新课程理念下语文课堂教学模式的建构.docx
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新课程理念下语文课堂教学模式的建构
新课程理念下语文课堂教学模式的建构
冉启杰
课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的关键所在。
在教学理论和教学实践之间，教学模式处于中介地位，因此，努力探索新课程实施中的学科教学模式是课程改革的重中之重。
要探索新课程实施中的语文课堂教学模式，我们首先应该弄清楚教学模式的定义、原理，以及研究的范围。
什么是教学模式呢？
教学模式是在特定的条件下，为了获得某种教学结果，将多种具体教学方法综合运用而形成的模式，是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
由此可见，课堂教学模式的构建应该关注知识、技能目标。
《基础教育课程改革纲要》中将课程的目标表述为：
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这应该是一个全方位的目标体系。
因此，新课程理念下的语文教学模式，必须关注《语文课程标准》对语文课程的重新定位和对语文教学的新的要求，要以师生互动为中心，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，另外还必须考虑新教材的内容、体系特点，有的放矢，因地制宜地进行教学，还应该关注多媒体技术在语文学科教学中的应用，积极探索现代教育技术与语文学科教学整合的教学模式。
教学模式的主要任务是形成一种学习环境，以最适宜的方式促进学生的学习和发展，但是没有一种模式是为完成所有类型的学习或者是为适用于所有学习风格而设计的。
当前，教学模式正从单一性向多样性发展；从以“教”为主向重“学”的方向发展；从经验归纳型向理论演绎型发展。
作为一个优秀教师，不能只会运用一种教学模式，而应该灵活运用多种多样教学模式，才会取得较好的教学效果。
一种成功的教学模式应该是怎样的呢？
它应该具有以下特征：
1、完整性
任何教学模式都是由一定的教学理念、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成，本身具有一套比较完整的结构和一系列的运作程序，体现出理论上的自洽性和过程上的连续性。
2、操作性
教学模式是一种简化了的教学思想和理论，它通过某种便于理解的教学结构和易于操作
的教学程序，把某些抽象的、纯粹的理论用比较具体的、形象的形式反映出来，为教师的教学提供了一个简单易行的教学行为框架，使教师在具体的教学实践中能够理解、把握和运用教学理论。
3、稳定性
教学模式是在一定教学理念的指导下形成的教学结构和活动序列的结合体，它通过概括教学经验，去粗存精，抽取出重要的教学要素组成，在一定程度上揭示了教学活动的普遍性规律，因此具有相对稳定的特性。
4、灵活性
虽然教学模式具有相对的稳定性，但这并不意味着它是一成不变的，在具体的教学过程中，随着学科的特点，教学内容，现有教学条件和师生水平的不同，我们需要作出相应的调整，此外，教学模式是一定社会的产物，随着社会发展的变化，教学模式也不断的吐故纳新，只有这样教学模式才能永葆青春活力。
我们在充分调研的基础上，根据相关理论以及《语文课程标准》，提出了新课程理念指导下不同课型的教学模式：
讲读课：
预习——质疑——讨论——点拔——拓展
自读课：
引导——自学——练习——小结
文言文：
读——译——论——背——练
综合学习课：
导读——导编——导演——导评
一、讲读课课堂教学模式
讲读课是语文的最主要的教学形式，对它的模式研究对语文教学有极其重要的意义。
讲读课模式的第一步——预习。
预习是一种新课学习前的准备。
这种预习应该包括两个内容：
一个内容就是把与新课相关的旧知识进行回忆和接触，发现和强化，对必备的旧知识缺陷进行补救，以架起“认知桥梁”。
另一个内容就是对新知识进行初步理解，对实验操作进行实践准备，以便从中提供信息和问题，实现“常识反馈”。
第二步——质疑。
思考质疑是学生在自主学习的基础上自己发现问题，提出自己的疑问。
学习过程实质上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。
一切学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题而告终。
这样的学习，才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，才能发展思维能力，培养解决问题能力，激发智慧的火花，引起学习的积极性，引发学生强烈的求知欲。
在接触新的课文时，学生难免会有疑问，即使在学了课文后，学生也可能产生疑问。
因此，教师应该鼓励学生大胆地质疑，使学习效果更为扎实。
但是，在教学中，学生往往安于现状，很少有学生主动质疑，而且所提出的疑问大多浮于表面，缺少探究性，所以，教师应该责无旁贷地教给学生质疑的方法。
在教学中，教师应创设多种自主学习的活动形式，打开学生思路，让课堂质疑充满生命力。
教师应注意引导学生寻疑，即引导学生动脑发现问题；引导学生质疑，鼓励学生提出问题；引导学生释疑，通过观察、操作、思考、讨论、交流等释疑；引导学生存疑，对一些当前还不能解决的问题，可以告诉学生留待以后适当的时候再研究。
质疑能力的培养需要长期共同努力。
学生敢问爱问是培养的前提，会问善问是培养的关键。
在课堂中，创设良好的质疑氛围，有利于学生创新能力的培养。
第三步——讨论。
讨论辨析是学生对自己发现的问题，在教师的引导下自主讨论或辩论。
是学生解决问题的一个重要教学过程。
讨论既是一种师生双边活动性质的启发式教学方法，又是体现教师引导下，以学生为主体，经过学生自己积极思考，相互探讨，以求得问题解决和认识深入的一种发展性教学方法。
讨论能最大限度地激发人的智慧。
有思考价值的问题可以引起学生的高度兴奋，并能使学生产生强烈的求知欲望。
受这种欲望的驱动，学习过程往往会变得主动而富有生气，学生的积极性也被调动了。
组织学生进行课堂讨论，教师必须把握教材的重点、难点，越是教材的核心问题越需要学生去理解，会积极参与，进入角色，才能产生预期的效果。
因为数学在小学阶段概念教学比较多，学生是不会产生好的印象，认识也就肤浅了。
有些知识在训练学生的思维活动，培育学生的思维品质，乃至促进素质的整体提高起积极的促进作用，这时应舍得花时间，组织学生去讨论。
由于学习是学生内心的感受过程，学生每解决一个有思考价值的问题都要经过一个较为复杂的思考过程才能完成。
只有充裕的时间，学生对问题的思考才会深入，才能抓住要领，才能从容去组织语言，去选择表达方式。
因此，即使是讨论也应先给学生独立思考的时间，让每个学生都拥有自己的一片思维时空，在此基础上交流想法，各抒己见，只有经历这样一个分析、归纳、综合的思维历程，才真正体现了学生自主探究的过程，真正给学生展示个性的机会，课堂讨论才能真正发挥其功效。
第四步——点拨。
课堂点拨主要是对学生的讨论进行归纳提高。
点拨是一种教学艺术，教师要在教学的关键处，疑难点和学生在探索中出现的错误上进行点拨。
通过点拨能疏通学生的思路，并把学生获取的感性知识升华到理性，使学生的认知过程在教学中得以落实，使教学更加深入。
因此说，讨论是点拨的基础，点拨是讨论的递进，值得注意的是，教师的点拨不是直接告诉学生方法和答案，而是设计出有助于指导学生继续思考的问题，以培养学生独立思考的能力。
课堂点拨是一种常用的方法，它在训练学生的语言能力、思维能力和创造能力方面，具有十分重要的作用。
我们强调课堂点拨的创新价值，正是改革课堂教学，着力培养学生创造性思维的重要手段之一。
第五步——拓展。
拓展，实际就是让学生在学习的基础上进一步探究延伸。
探究就是引导学生通过学习、讨论总结出的新的知识规律来发现探究新的问题教学环节，这是学生学习的进一步深化和发展。
拓展环节有比较多的形式：
文本之间的拓展、向读的拓展、向写的拓展、向生活空间拓展、从原文本向超文本的价值空间拓展。
文本之间的拓展我们已有意识无意识的做得比较多了，比如类型相同的阅读练习，这在课本后面和练习册安排的较多。
向读的拓展，这个在我们教学小说诗歌的时候安排的比较多，我们教学的小说基本是中长篇的节选，那么我们就叫学生去阅读相关的小说，教学诗歌的时候也是一样。
当然我们要把这种被动的行为变成一种主动的行为才能真正达到拓展的目的。
向写的的拓展，我们也经常在做。
学了游记就让学生学习按游踪记叙的方法；学了新闻就让学生用新闻的格式报道新近发生的事件课文；学了小说，就要求学生学习塑造人物的方法描写人物反映思想。
向生活空间拓展，现在显得特别重要，新课标要求“尊重学生的独特体验”“ 尊重学生言语实践亲历和亲历语感的积淀”，那么我们就要有意识的让学生把课堂课本和自己的实际生活结合起来，有的课文文短意长，有的课文读完之后，情感还在回荡，若向课外延伸，就可形成一个有机的整体，为语文课堂注入一股新鲜的活力。
从原文本向超文本的价值空间拓展。
有些课文学完之后，学生已深深地被课文中的人物感染，那么我们就要很好的利用这种情绪，及时对学生进行思想教育，影响学生的人生观和价值观。
二、自读课课堂教学模式
语文自读课从教学内容讲是指语文教材中的“自读课文”，从授课形式讲是指学生在教师指导下以独立操作为主的一种课型，它是与教读课、作文课、复习课、活动课、口语课、多媒体辅导教学课等课型并列的一种课型。
目的在于印证和实践“教读课”上所学习到的方法。
课堂上要鼓励学生多提问题，质疑问难。
在中学语文教材中，自读课文占一半左右，而自读课的教学又最易忽视、最难落实、最难坚持，必须有一个既符合自读课的教学规律，又能提高自读课教学效益的教学模式来规范自读课的教学，在具体的教学过程中，我们可以采用“引导——自学——练习——小结”的自读教学模式。
“新的教育精神使个人成为自己文化进步的主人和创造者。
自学，尤其是在帮助下的自
学，在任何教育体系中，都是具有无可替代的价值。
”自读课是一种培养人才，因材施教的好
形式，它能培养学生独立阅读能力、敏捷的分析、综合、归纳概括和思辩能力。
读课教学模式第一步——引导。
自读课开始，教师运用2——3分钟的时间巧妙导入，引导学生进入自学状态，激发自学的兴趣。
爱因斯坦说过：
“兴趣是最好的老师。
”有经验的语文教师总是重视导入的技巧，“强迫学习的东西是不会保存在心里的。
”（柏拉图）只有强烈的爱好和求知的兴趣，才会在自读中产生良好的心理条件，推动学生进入积极的思维状态。
从趣出发，以激为触发点，激而成趣。
激趣导学的方法可以乐激趣、以情激趣、以奇激趣、以疑激趣、以新激趣、以成功激趣、以故事谜语激趣、以多媒体激趣等。
第二步——自学。
学生根据老师或自己设置的学习目标独立阅读课文，探究问题的过程。
它包括学生的一切自学行为，如读书（默读、自由朗读、精读、略读、浏览等方式）、动笔圈、点、画、批、注，使用工具书查字典、词典，给生字词注音、解释，找出课文的关键词语、精彩语段，摘抄妙词佳句，做笔记，理清课文的脉络，辨析课文的体裁，提出疑难问题等一系列的活动。
这实际上是学生深入课文内部，感知材料、训练语感的过程，是自读课的核心环节。
第三步——练习。
通过自读，学生开拓了视野，学会了自读的方法，训练了技能，培养了语感，掌握了一定的阅读规律，学生就可以将这些知识和技能运用到实践中去。
如学会摘录词句，平常就可以养成边读书边摘录，收集妙词佳句，运用到写作上去。
学会了按照“是什么”、“为什么”、“怎么样”的阅读思路去阅读文章，学生在课外阅读报刊杂志、小说名著时，就会知道怎样进行阅读。
第四步——小结。
课堂小结是对学习过程的系统梳理，经梳理后，认识归入体系之中，这就使学生以复杂的教学内容中简化了该存贮的信息。
课堂小结就是在课堂上对学生反映出的问题（包括学生对知识的理解是否有更好的办法或对知识上有困惑的地方）和教师自己发现的问题的提出的结论性的东西，在课堂上及时进行小结会对学生的学习有很大的帮助。
课堂小结要适度提升。
很多教师的课堂总结好像在机械地完成一个必须完成的任务，总是以“你学会了什么”“你掌握了什么”等问题来草草收场，学生难以达到知识上的提升和情感上的升华。
这就对教师提出了更高的要求：
在课堂小结部分进行有效的预设，让学生获得更丰富的学习体验。
课堂小结往往是在教学行将结束之时。
教师要把握那个特殊时段学生的学习心理，精心进行预设，引导学生比较全面地回顾在本节课中学习的知识与技能、过程与方法，获得情感
与态度的升华，使课堂总结取得画龙点睛的效果。
四、综合学习课堂教学模式
综合性学习是语文课改的一个特色。
《课标》指出：
“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
”所以综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极参与的精神。
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。
创新的主体是人，因此，各国都把培养创新型人才作为教育教学改革的目标，进行了有益的探索。
从实践来看，培养学生的自主学习能力，是培养学生创新能力的有效办法。
因此语文课堂应改革教育教学方法，着力培养学生的自主学习能力，特别是综合性学习，更应该突出学生学习的自主性，重视学生主动积极参与精神。
因为“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力整体的发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。
”如果不突出学生的自主性，引导学生积极参与，就很难达到教学目的，取得好的学习效果。
相反，如果在综合性学习中，注意培养发挥学生的自主性，调动学生主动参与的积极性，不仅能获得好的学习效果，而且还有助于培养学生的自主学习能力。
学生的自主学习能力不是与生俱来的，这需要我们教师加以引导。
所以我们在综合学习课堂教学模式：
导读——导编——导演——导评，其中贯穿了一个“导”字，强调在教师的引导下充分发挥学生的自主学习作用。
导读，是在每一次综合学习之前的指导。
这里要求教师引导学生认真阅读每一单元综合实践活动的文本内容。
这些内容为教师的指导提供了依据和准则，更为学生的学习提供了要求，指明了方向。
导编。
在指导学生认真阅读综合实践活动的文本内容，明确了综合性实践活动的要求、方向之后，就要指导学生针对研究主题，制订自己的切实可行的研究计划和活动方案。
导演。
这里的演包含两个内容，一是学生的综合实践活动的研究过程，一是实践活动结束后形成的研究成果的展示过程。
这两个过程教师都要认真指导。
在研究过程中，教师要帮助学生采取行之有效的方法收集资料、整理资料、研究资料，还要不断纠正学生的偏颇，最后促使学生形成自己的正确结论、观点。
在展示过程中，教师要充分发挥学生的自主性，以平等的身份参与学生的成果展示，要让他们体验到成功的喜悦。
导评。
这是对学生综合实践活动成果的评价。
评价是把“双刃的利剑”，它既能发挥积极的作用，也会产生一些消极的效应。
要发挥好评价的作用，教师应该做到：
遵循主体性原则，落实学生的评价主体地位，调动学生自主评价的主动性；遵循差异性原则，尊重个体差异，因材评价，分类提高；遵循合作性原则，注重合作评价，促进学生的共同发展；遵循探究性原则，强调发现，培养学生自主探究的精神；遵循发展性原则，重视激励导向，满足学生的成功愿望；遵循开放性原则，强调课内外结合，致力于提高学生的语文素养。
总之，教学模式是较为稳定的教学结构框架和活动顺序，是教学过程成熟的表现形式。
“模”，就是模范、规范、典型、典范，“式”就是程式、方式，我认为，在教学过程中要程式，但不要程式化、规范化，这就如同戏剧表演一样，没有模式，就如同没有规矩，自然难成方圆；只有在必要的程式的基础上，有所创新，有所创造，才能成就艺术，否则，就只能是机械模仿，难以达到出神入化的境界。
建构多元解读的阅读教学模式
“进人学校时像个问号，而离开学校时像个句
号”，针对传统教育使学生才情、个胜淹没的悲哀，
美国教育家尼尔·普斯特曼曾经这样形象的说过。
中国的语文教学历史悠久，自有优秀的传统，但陈
旧的积淀深厚，如果对传统教学论进行辩证思考，
有些负面效应是非常明显的，如唐朝韩愈先生的
“师者，传道、授业、解惑也”的权威说法，把教育
机械地分为教育者.和受教育者.两大阵营，这种僵化
的教育模式既压制了教师的创新个陀，又使受教育
者养成了崇拜权威，惟师、惟书、惟上的思维定势，
致使民族文化的可持续发展缺少应有的活性因素。
这不能不说是一个悲哀。
笔者认为，语文教育教学是最具创造潜力的
教育手段，惟此，才能理解语文教学改革如火如
茶的历史成因，长期的教学实践使我深深体会到
阅读教学是语文教学的主体，它不但可以最大限
度的发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学
生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、
塑造人文精神。
从这个意义上讲，曾祥芹先生在
《阅读学新论》中将阅读定义为:
“人类素质生产
的过程”是很有道理的。
一、多元解读是语文教学的本质回归
“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。
人
是什么?
人是一个个有血有肉、有思想、有情感、
有个性的鲜活个体。
马克思关于教育应促进人的
全面发展的理论，从根本上说，就是教育要保护
人的天性，促进人的个性发展，促进人的创造力
的发展，促进人格的全面发展，促进生命的全面
升华。
”（《教育理想与现实的冲突》陈培瑞）在
现行的语文教学中，有些做法恰恰是违背了教育
的根本宗旨，如读《三味书屋》必是对封建教育
制度的深刻反思与批判，读《宋定伯捉鬼》必定
是人定胜恶，这种受政治说教影响而导致的一元
解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
类似这样的例子俯拾皆是，一篇文质优美的
散文小品，学生随手拈来，读得津津有味甚至废
寝忘食，而让教师拿到课堂上进行语修逻文的讲
解，学生定会兴味索然，什么原因?
自由阅读理
解是多元的，不同的心境、不同的文学修养、不
同的思维角度与价值观念，使同一篇文章在不同
的读者心中激起不同的情感体验，引起不同的共
鸣。
而长期的应试教育形成的以教师为主宰的单
极课堂构建的一元解读与工具性解析，则很难激
起学生的阅读欲望，不会形成理想的多维互动的
课堂效应，必然谈不上阅读教学的主体参与。
多元解读是阅读教学中张扬个性的载体，是
主体在阅读过程中对作品内涵进行不同的情感体
验的方式及结果。
在这一过程中，由于个性化的
主体参与，其生活经验、情感体验、思想方法、认
识水平、切入角度无不具有个性色彩，因此，对
同一作品的理解过程、方法、结果必然呈现出多
元化的趋势。
当我们真正意识到素质教育是以人
为本的教育时，就会真正认识到阅读教学的多元
解读，应是语文教育的本质回归。
二、多元解读的途径与结果
多元解读是人的认识规律在阅读教学领域的
特殊体现，辩证唯物主义认识论认为，矛盾的特
殊性决定了人类认识世界的复杂性，阅读教学的
感知途径与结果，既有认识规律的普遍性，又包
含特殊性。
其普遍性在于任何认识都是以实践为
基础的，都必须从具体的感性材料出发，其特殊
性在于由于感知主体的个性差别（诸如生活体验、
思维定势、认识水平、认识角度、认识方法等），
导致其对阅读客体（即阅读材料）的切入点、共鸣
点、感悟度及意蕴把握的差别，这就是多元解读
的必然性，它不是教师或教参的一元解读所涵盖
得了的。
多元解读一般包含以卞几种方式:
1.从标题感知文章的意蕴。
对一篇文章的思
想意蕴的把握，往往从标题切人，标题是文章的
纲，总领全文。
从标题不但有可能感知文章的中
心内容，而且也有可能感知其文彩的个性特色，
如鲁迅的《故乡》、老舍的《济南的冬天》、朱自
清的《背影》等。
2.从局部感点把握文章的整体神韵。
一滴水
可以折射七色阳光，窥一斑而知全豹。
以局部感性
材料为基础把握事物的本质规律，是人类特有的认
识能力，解读文章也是如此。
鲁迅先生的《故乡》在
文章的开端便写到:
“……远近横着几个萧索的荒
村，没有一些活气，我的心禁不住悲凉起来。
’，短短
几句话，就奠定了文章的压抑沉重的笔调，而朱自
清的《春》中，一句“小草偷偷的从土里钻出来”使
文章的春意便调皮活泼起来，在《藤野先生》一文
中，一句“在讲堂里的还有一个我”，使人振聋发馈，
感受到作者强烈的心灵震撼。
3.从感性具体上升到理性具体的整体感知。
这是一次完整意义上的高层次解读文章的过程，
也是哲学意义上的一次完整的认识过程，主要表
现为，由速读粗通文章—局部深层分析—理性
整体综合，从而达到对课文从思想内涵到艺术表
现上的整体理性感知。
如阅读鲁迅先生的《故
乡》，从故乡的前后对比，青年杨二嫂与中年杨二
嫂的对比，少年闰土与中年闰土的对比，从作者
回故乡时的悲凉心境至离开故乡时关于“路”的
阐释，我们通过粗通文意—局部感点剖析—整
体理性把握的途径，能从整体上认识文章对故乡
社会因素的深刻而全面的剖析、对追求新生活的
坚定信念及文章在表现艺术上的对比手法，达到
对文章的整体感知。
4.主体与客体在局部感点上的情感共鸣。
这
是由主体（即阅读者）特殊的情感体验与客体（即文
章）局部感点的偶然融合所造成的解读途径与结
果。
如教读《杨修之死》，传统的解读一般框定为
杨修之死是因为曹操心胸狭窄，嫉贤妒才，但有
的学生则认为曹操曾数言“知我者，郭公也”，郭
公即曹操的心腹谋士郭嘉，曹操为何杀杨修而宠
郭嘉，其关键因素在于杨修缺乏处理人际关系的
艺术，杨修之死是性格缺陷所致。
言之凿凿，极
富创见。
再如读《宋定伯捉鬼》，有的学生就偶发
一想:
文中之鬼并未行恶，宋定伯为何捉而卖之，
且得钱一千五百，究竟是人定胜恶，还是图财害
命?
教读《从百草园到三味书屋》，学生从自身的
生活经验理解为百草园的生活是充满童趣的，正
如我们幼儿园生活一样，而三味书屋的生活是有
规矩且紧张的，正如从初一到初三的变化一样。
如果教师这时硬要加上封建教育制度之恶，恐怕
就显得生硬而呆板了，事实上《朝花夕拾》中的
作品，很多是鲁迅在险恶的背景下，对少年生活
追述的精神慰藉，是恶劣生存环境下的一方精神
憩园，并非刻意要暴露、抨击什么，三味书屋生
...T八IVJIUGh七1}'
活是特殊文化背景下的一种学校生活，正如今天
的民俗文化村一样，不一定非要剖析出什么封建
教育ABC不可。
三、多元解读的教育功能
多元解读之所以是素质教育在语文教学中的
具体体现，是新形势下语文教学策略构建的重要
组成因素，是因为它具有其他学科教学不可替代
的教育功能。
1.构建课堂民主气氛，体现学生主体地位。
自
国家实施素质教育以来，我们一直在呼吁并力图
在实践中凸显学生的主体地位，但长期的应试教
育使人们习惯于短平快式的“师传生受”，一味追
求升学率的教学评价标准使教师们习惯了“拔苗
助长”的短期行为，答案的惟一性，拼时间的强
化记忆，仍使教师们惯性地主宰课堂，时间的紧
迫与升学压力，使学生习惯于“智力顺从”式的
单极课堂构建，阅读教学中只有实施多元解读，
使学生品尝个性思想被肯定的快乐，才能充分调
动学生的主体意识，激发他们的生命活力，使他
们自信、自主、自我肯定。
2.发展弹性思维，培养创造能力。
所谓弹性
思维，指思维主体意识的辐射能力与整合能力，
人类自身的个性状态、环境条件的不同影响，反
映对象的特殊刺激，使人类思维具有本质的辐射
性与整合性，这正是世界多元文化形成并发展的
精神基础，多元解读既是弹性思维在阅读教学中
的规律性体现，又刺激主体自身弹性思维的持续
发展，使他们在继承的基础上，不断发现，不断
否定，不断突破，不断创造。
3.彰显学生个性，完善主体生命。
教育的本
质回归意味着尊重与发展个性生命，在激励求异
的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，
学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和
自我意识，没有被动消极的工具状态，因此，个
J胜得以张扬，人格得以健全。
4.保持持续发展，注人活性因素。
民族文化
发展史证明，当一个民族的文化出现复兴或某种
巅峰状态时，正是政治民主、思想解放的社会状
态，反之，当一个民族文化衰退或消亡时，其政
治专制、思想僵化
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