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如何片段教学
走近片段教学
所谓片段教学，一般是截取某节课的某个局部的教学内容，让教师进行10～20分钟的教学，以展现教师的教学思想、教学能力和教学基本功。
从选题来源看，片段教学可分为自定和他定两种类型。
自定型片段教学是由教师自己选择教学内容，他定型片段教学则由他人指定选题。
自定型片段教学便于教师事先做好充分的准备，有利于展示教师的风采，提高教学实效，教研活动多采用这种形式；他定型片段教学更能真实地反映上课教师个体的设计能力、应变能力，带有评比和考核性质的片段教学多采用这种形式。
从教学内容看，片段教学可分为节选和主题两种类型。
节选型片段教学是从教材中选取某些片段进行教学；主题类是从某节课中抽取一个主题（或一个知识点、能力点，或一个教学环节）进行教学。
从教学场景看，片段教学可分为实境与虚境两种类型。
实境型片段教学，即教师面对学生进行教学，具有更强的仿真性，能较客观地反映被测试者的常态教学水平；虚境型片段教学，即教师面对评委或参加教研活动的教师进行模拟教学。
由于虚境型片段教学不受时空所限，操作方便，所以尽管有脱离学生主体之弊，但在事实上更频繁地被使用。
在某些地方的“小高”、“小中高”评选、教师招聘考核中，片段教学已然成为“热点”，甚至成为重头戏。
究其原因，说课是以前考评教师教学实践能力的主要形式，但说课内容、程式、步骤常常被固化，容易形成套路，导致“说”与“教”的水平大相径庭。
因此，有些地方开始出现片段教学，并逐渐被更多的地方接受。
本期在片段教学的大背景下，重点讨论虚境型片段教学，以期让更多教师通过对本专题的关注，了解片段教学，研究片段教学，提高片段教学能力。
了解：
我们发现很多教师把片段教学等同于教学片段，有些教师认为片段教学就是压缩了的常态课，有些教师认为片段教学就是概述自己的教学流程，有些教师认为片段教学只有虚境型一种……可以说，片段教学对多数教师而言，是不熟悉的，甚至是陌生的。
研究片段教学就必须先认识它，了解它。
在策划人语中，我们已经简要地了解了片段教学的几种分类方式和类型，现在就让我们随施教授的文章，了解片段教学的特征吧。
片段教学特征初探
集美大学教师教育学院施茂枝
现场上课真实地展现教学过程，直观地展示教师的教学水平，考评结果可信度较高，但受考评者众多时，运作上存在困难。
说课节省了时间，也不需要学生，便于运作，但说课与真实的课堂存在差距，考评结果的可信度较低。
为确保结果的可信度又便于操作，片段教学便应运而生。
片段教学不是从常态的教学设计中截取片段加以实施，更不是常态完整课删枝剪叶的缩微版，而是内容特定、课时长度特殊的微型课。
作为较新鲜的事物，片段教学难免让人感到陌生，但了解其产生的背景，把握其实质，它的特征便逐渐从混沌中清晰起来。
一、麻雀虽小，五脏俱全——教学结构的完整性
课堂教学结构是指在一定的教育思想、教学理念指导下展开教学活动进程的结构形式。
不同教师教同一教学内容，同一教师教不同教学内容，教学结构很少完全相同，但高度概括起来，不外乎就是导入、新课、结课三大部分。
高水平的课堂教学，绝不满足于具体教学任务的完成和显性教学目标的实现，还致力追求教学结构之美，力求构造出主线清晰、起承转合天衣无缝的教学环节链，给人以行云流水般的美感。
常态教学如此，片段教学亦然。
由于对“片段”二字产生误解，不少教师容易将其视为常态完整课的一个片段，导致教学结构不整，甚至出现导入和结课的残缺。
须知，片段教学也需要有相对完整的结构，导入、结课也是其重要的组成部分，是营造教学结构美的不可或缺的要素。
某教师进行人教版五年级下册《冬阳•童年•骆驼队》中“看骆驼咀嚼”的实境型片段教学，新课部分以“呆”为线索展开，让学生讨论“什么是呆”、“是什么让英子看呆了”、“英子是怎样的人”，线索清晰，层次分明，更重要的是精心设计了导入和结课。
导入
师：
我们学习了《冬阳•童年•骆驼队》，课文勾勒了暖暖的冬阳下，悦耳的驼铃声中，缓缓而来，又渐渐远去的骆驼队。
这是林海音在童年生活中最清晰的画面，如今这画面又浮现在她的心头。
生（齐读）：
默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走来了，又听见缓缓悦耳的驼铃声。
童年重临于我的心头。
（课件出示阅读内容。
）
师：
在作者童年生活的画面里，你认为哪个镜头最有趣？
（课件出示骆驼咀嚼、讨论铃铛用途、想为骆驼剪毛、询问骆驼去向的画面。
）
师：
现在，就让我们跟随作者，也就是文中的英子一起去看看骆驼咀嚼的画面吧！
结课
师：
多么有趣的镜头！
多么天真的孩子！
多么难忘的童年！
长大后的英子还会这样做吗？
生：
不会！
师：
是的，“傻”只属于孩子，只属于童年！
（新课环节，学生讨论“什么是呆”时，多数学生提到了“傻”。
）读——
生：
夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了，冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我不会再做了。
（课件出示阅读内容，并配有音乐。
）
《冬阳•童年•骆驼队》共有10多个自然段，第4自然段写“看骆驼咀嚼”。
教学时，教师并不直奔这里，而是从回顾前面的学习内容入手，巧妙链接课文最后一个自然段的句子，导入新课。
结课时，对本片段教学进行了小结，链接并让学生齐读课文倒数第2自然段的句子。
导入和结课，独运匠心，首尾呼应，结构完整，余音袅袅，让人回味无穷，给人以氤氲的教学之美。
二、一天游四季，十里不同天——教学内容的多样性
如果说常态课的教学内容是一年四季，那么片段教学的内容也不应只是一个或两个季节，也应呈现出四季的变换和相应的美景——不是加大片段教学内容的容量和密度，将40分钟的教学容量浓缩成短课，而是合理选择和调配，使教学内容的类型呈现多样性。
语文阅读课的片段教学尤应如此。
阅读教学的课文具有很强的综合性，既有字词句段篇和语修逻等语文知识，即课文的形式，又有文章所反映的社会生活以及蕴涵其中的思想情感，即课文的内容。
其教学内容又有不同类型，大致有人文内涵领悟点、语言训练点、思维引爆点三大类，每一大类还可细分，如语言训练点可分为语言形式的理解、积累和运用。
如何确定和调配这些“点”，体现了教师的语文性质观、教学观和对教材的处理能力，也是教学评价的重要内容之一。
因此，一般情况下，无论是常态教学，还是片段教学，都应兼顾类别不同的“点”。
假如在常态教学中某篇课文有分属于三大类型的共10个“点”，有5个落在课文某个片段中，而巧合的是这5个“点”都属于其中某一类，并无不当。
但若就这个片段设计并实施片段教学，也如此安排就很不合理，必须适当调整。
人教版五年级下册《儿童诗两首》中《我想》写孩子美妙的幻想，想把小手安在桃树枝上，想把脚丫接在柳树根上，想把眼睛装在风筝上，想把自己种在土地上，表达了儿童对美的追求和向往。
全诗5个小节，除最后一小节外，其余4个小节结构相同，且都用“我想把……”开头，朗朗上口，适合学生模仿创作。
一般情况下，教师大多在教完第三或第四小节后安排仿作练笔。
但若是关于第一、二小节的片段教学，就可以在第二小节后安排练笔，从而实现教学内容类型的多样性。
高水平的片段教学，总是合理地、艺术地选择和调配各种类型的“点”，不但能让评委或同行透过这个窗口感受到执教者对课程的理解和教学的能力，而且有助于营造跌宕起伏、疏密有致极具艺术感的教学节奏，让学生时而动情阅读，时而静思默想，时而议论纷纷，时而奋笔疾书，始终处于积极的学习状态。
三、一两米下锅，三十六样家什——教学手段的聚拢性
下锅之米不多，工具却一样不能少。
片段教学容量虽小，但不能因此忽视教学手段、方法的灵活性和丰富性。
根据教学内容的需要，采用丰富而恰当的教学手段，能高效地实现教学目标。
教学手段的优化组合，巧妙、灵活运用，既是创造教学美的重要条件，具有一定的审美性，也是教学评价的重要指标之一。
同样的课文片段，片段教学与常态教学比，“点”的类型更多样，因此各种教学手段、方法也应相应聚拢。
先看人教版五年级下册《我想》一、二两个小节常态的教学实录——
师：
出示“小手﹢桃树枝”，如果把你的小手安在桃树枝上，会长出什么呢？
生：
我会长出稚嫩的花蕾，在阳光下尽情地绽放。
生：
我会长出稚嫩的枝条，在春风春雨中尽情地生长。
师：
此时的你会有些什么想法？
生：
我会与树上的小鸟、桃树枝、桃树叶成为好朋友。
师：
出示“脚丫十柳树根”，如果把你的脚丫接在柳树根上，又会长出什么呢？
生：
我会长好多好多的根。
师：
此时的你会有些什么愿望？
生：
我会给人们遮阴，让我的同学在树下乘凉、读书……
这2个小节所采用的教学方式、方法完全一样，这在教学中应尽量避免。
但由于全诗共有5个小节，如果是常态课，只要后面3个小节改用其他不同的教学方式、方法，也还差强人意；若片段教学也如此，就有手段贫乏、方法单一之嫌，不说是败笔和大忌，至少也是重大的缺憾。
某教师进行实境型片段教学，对第一小节中的“悠啊，悠”和第二小节中的“长啊，长”两处进行了这样的设计——
（一）
师：
悠啊，悠——是怎样的悠？
（晃、摇。
）
师：
就这样悠啊，悠——你一抬起头来看见了什么？
（阳光、蓝天、白云、小鸟。
）
师：
就这样悠啊，悠——你一低下头来看见了什么？
（小溪、野花、小鱼、碧野。
）
师：
看到这美好的一切，你的心情怎么样呀？
（快乐、自在、愉快。
）
师：
我们一起带着一份自在，一份快乐，读——“悠啊，悠——悠出了声声春的歌唱。
”
（二）
师：
如果说“悠啊，悠”是慢慢的、缓缓的悠啊，那么——（停顿）聪明的孩子们，猜猜教师准备问什么？
生：
“长啊，长”是怎样地长？
师：
太聪明了！
教师想问的正是这个问题。
谁来回答？
生：
急切地、迫不及待、很快地长。
师：
急切地、迫不及待、很快地长，对这，你有什么问题想问？
生：
为什么要这样急切地、迫不及待、很快地长？
师：
为什么要这样急切地、迫不及待、很快地长？
大家一起说。
（出示：
“我”想长成一座绿色的篷帐。
）
师：
长成篷帐似的柳树是什么样的？
你能用自己的语言向大家描绘吗？
对“悠啊，悠”，教师主要运用想象画面、入境体验的方式，引导学生领悟诗人的情感。
而对“长啊，长”，教师主要创造问题情境，让学生自己提出问题，并通过交流解决问题，再辅以学生自己的语言描述，示现画面，领会诗人的情感。
两处设计截然不同，充分展示了教师教学手段的丰富性和灵活性。
四、座中无童子，处处有学生——教学情景的准现场性
教师、学生、教材是教学不可或缺的三要素，没有学生就无所谓教学。
因此，虚境型片段教学必须虚拟出学生的存在，营造出现场一般的氛围，让评委或同行产生置身现场的感受。
当然，这“现场”毕竟不是真现场，姑且称之为准现场。
那么，如何虚拟出不存在的学生，营造出准现场呢？
课堂中师生互动主要凭借言语来实现，学生言语的存在就象征着或相当程度上代表着学生的存在。
生活中，我们常听到以下的对话：
甲——小王明天要走了。
乙——明天要走？
这么快呀！
“明天要走？
”这是言语交际中的回声现象，语言学上叫回声问。
回声问句源于对方的话语或内心所想，句式也与对方的话语相近，因此它具有这样的功能：
即使没有看见甲，没有听见甲的原话，但只要看见乙，听见并理解乙的回话，便可以猜到甲的原话，并明白其义，同时也就感觉到甲的存在。
师生交流时，教师一般不宜重复学生的原话，但少量、局部的重复，在所难免，也非常必要，因此，教师的回应语或评价语中往往包括着学生言语的部分内容。
以下是王崧舟在《一夜的工作》中的教学片段。
师：
假如请你用一个词语来概括总理的一夜，你想用哪个词来概括？
这是怎样的一夜？
生：
辛苦。
师：
（板书“辛苦”）王老师想问你，你是怎样想到用“辛苦”这个词的？
生：
“厚厚的一叠”说明他的辛苦。
师：
“厚厚”他没放过。
这个词让他感受到辛苦。
读书就应该这样。
生：
繁忙。
师：
（板书“繁忙”）请问，当你用“繁忙”这个词概括总理的一夜，你想到了什么？
学生的答案大部分包含在王老师的评价和回应中，虽与回声不全相同，但局部融入了回声的某些元素。
若更多地注入回声元素，将这段对话适当改造，就成为下面这样。
师：
假如请你用一个词语来概括总理的一夜，你想用哪个词？
这是怎样的一夜？
坐在后边的那位男孩，你来说一说。
（稍停，以1秒左右的时间为宜，代表学生在作答。
若遇到让学生练笔、讨论、默读或批注等，适当延长时间。
下同。
）
师：
“辛苦”（板书），好的。
王老师想问你，你是怎样想到用“辛苦”这个词的？
（稍停。
）
师：
你认为“厚厚的一叠”说明他的辛苦。
同学们，“厚厚”这个词他没放过，让他感受到辛苦。
读书就应该这样。
边上的那位女同学，你说。
（稍停。
）
师：
哦，你用“繁忙”（板书）。
请问，当你用“繁忙”这个词概括总理的一夜，你想到了什么？
将回声元素引入教师的回应语和评价语，教师的教态、语态都始终处于最自然的状态，更能让评委或同行如临现场。
采用此法，以停顿代表学生作答等活动给执教者留下了思考的时间，将使教学实施更加从容。
以上片段中，没有学生的只言片语，但透过教师的回应和评价，学生的言语却分明历历在耳，使人产生学生似在现场的感觉。
因此，可以将此法作为片段教学中虚拟学生存在的重要法宝。
教师的体态语对营造准现场感也具有十分重要的意义。
第一，恰到好处地走动。
常态教学时，教师总是走动于教室，虚境型片段教学时，教师可在讲台附近自然地走动。
尤其是虚拟学生默读、动手或讨论等环节，教师更应在讲台周围走动，以象征着巡视。
第二，合理分配目光。
常态教学时，教师的目光总是紧随学生，说课则投向评委或同行。
虚境型片段教学中，导入、过度、小结时目光应分配给评委或同行，与虚拟的学生个别交流时则应投给那位实无似有的学生。
第三，强化手势的运用。
尤其是指定虚拟的学生个别发言时，手势应指向“心中学生”的所在，若配以投去的目光，则更有助于营造恍若现场的感觉。
指定学生时应多用处所词，如“坐在后面的那位男孩”、“边上的那位女同学”，处所词彰显了空间感，言之凿凿地指出学生的所在，也让人仿佛置身真实课堂。
此外，保持常态课上的音量，也具有一定的效果。
五、先知先觉，全知全觉——教学生成预设的全面性
任何形式的教学都无法回避预设与生成的问题。
常态教学尽管也有精心的预设，但总是充满变数，难以完全预知，正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”，这就需要教师机智应对，灵活变通。
因而，关注学情、恰当处理预设和生成的关系，便成为教学评价的重要内容之一。
但虚境型片段教学没有学生的实际存在，没有情境中的学情，没有任何变数，教学完全按预设进行，无须进行任何变通。
此时，教师是万能的“上帝”，对于学生可能的反应，全知全觉，先知先觉。
学生说什么，教师怎么说，一切都依计划而行。
那么，没有实际的学生，没有真实的互动，如何显示教师对学情、对生成的关注、把握和运用呢？
《盘古开天地》有一句话：
“有一天，盘古突然醒了，他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛辟过去。
”有位教师这样教学——
师：
老师把这句话改一下：
“有一天，盘古突然醒了。
他见周围一片漆黑，就拿起大斧头，朝眼前的黑暗，砍过去。
”这样改行吗？
左边那位把小手举得高高的女孩，你说？
（稍停。
）
师：
你认为不行，觉得这样没有力气。
那么，用“抡”，用“猛劈”怎么就有力气了呢？
（稍停。
）
师：
“因为猛劈，就是要靠很重的力气朝前面劈过去。
”是的，说得好！
而且是“抡”起大斧头！
请大家做一个“抡”的动作。
（稍停。
）
师：
同学们，盘古抡起斧子猛劈的时候，你仿佛看到他脸上的表情是怎样的？
坐在最后排的男孩，你为什么一直没有举手？
就你，来说吧！
（稍停。
）
师：
听清楚了吗？
他说：
“就是咬紧牙关，就是很用力！
”请大家把掌声送给他。
（稍停。
）
师：
那就再请你把这种用力的感觉读出来吧。
（稍停。
）
师：
是有点儿猛，但还不够。
前排这位眼睛亮晶晶的女孩，你来读，大家听一听，她读得够不够猛。
虚境型片段教学中，全知全觉的教师应该对“可能的生成”进行最切实际和尽可能充分的预设。
首先，不仅应与常态教学一样，根据学生的实际水平、身心特点拟定学习任务、设计各种问题，而且应以此为基础预设学生的答案。
有些教师为了“扮靓”教学，刻意追求答案的精彩。
不错，虚境教学与常态教学不同，存在着理想化的情形，只要教师能提出问题，虚拟的学生便可无所不能，要多出彩的答案都可以。
但超出相应学段学生实际水平太高的答案未必能获得评委或同行的认同，其效果可能适得其反。
上例在这一点上拿捏得恰到好处。
其次，应尽可能预设出即时生成的学情并拟定措施。
“那位把小手举得高高的”、“你为什么一直没有举手”、“听清楚了吗”、“这位眼睛亮晶晶的”，这些学情或透露出的学情都是生成性的。
在常态教学中，眼观六路、耳听八方的教师总是即时捕捉，即时处理，不会事先预设这些学情，但在虚境型片段教学中先知先觉的教师对此应作出充分的预设和处置。
值得一提的是，即时生成的学情还包括学生表现的不足和答案的错误，对此，教师也应预设并进行相应的引导和点拨。
如此，对学情、对生成的关注就得到了彰显，也极大地增强了准现场感。
探误：
学习别人的经验，可以让自己成长得更快；分析别人的错误，可以让自己少走弯路。
余辉老师2007年就开始进行片段教学研究，并且经常担任片段教学的评委。
他将自己担任评委时经常见到的问题整理出来，加以分析，帮我们指引通向片段教学的捷径。
片段教学的常见问题分析
南平市教师进修学校余辉
一、教学目标泛化
教学目标必须体现对课时目标的整体把握及与其他课时目标的关系，在进行片段教学前，教师应在准确把握知识点及课时教学目标的基础上，根据所选择的教学片段，将课时目标进行分解，细化出片段教学目标，进而恰到好处地在较短的时间内，以最优化的组合来完成既定的教学任务，把教学的亮点展示出来，促进片段教学目标的有效达成。
片段教学目标不能直接套用课时教学目标，更不能没有明确的目标,其目标要具体确切，不能求全、泛化。
例如教学北师大版四年级上册《生活中的负数》中“在数轴上认识正负数”这一片段时，如果将《生活中的负数》全课的教学目标作为这一教学片段的教学目标，就没有针对性，也无法在这一片段教学中达成整课时的教学目标。
教师应根据“在数轴上认识正负数”的片段，明确这一教学片段的教材安排意图和作用，细化出片段教学的明确目标“借助学生熟悉的温度计，认识正负数，使学生经历数学化、符号化的过程；帮助学生进一步理解正负数的意义，知道0既不是正数，也不是负数的内涵；感受数学与生活的密切联系”，从而确保在进行片段教学设计时，能够紧扣片段教学目标，提高目标的达成度。
二、与说课杂糅或脱钩
片段教学是实践性很强的教学活动，要体现师生的双边活动，体现课堂心理因素的相互作用，重在落实课堂教学行为，偏于实践；而说课重在“说”教学的依据、缘由，以说清楚怎样教和为什么这样教为主，偏于理性的阐述。
片段教学产生于说课之后，目的就在于弥补说课坐而论道的不足。
这两种形式相辅相成，共同成为考核教师业务水平的重要手段。
但是不少教师没有搞清楚说课与片段教学的区别，在实践中容易出现两种误区：
一是把说课与片段教学割裂开来，导致说课与片段教学脱钩。
主要表现为：
说课归说课，片段教学归片段教学，选取的片段教学设计与说课中“说教学程序”这个环节相脱离，既不能用说课的理论来指导片段教学，也不能用片段教学来证明说课中教学设计理念的可行性和实效性。
二是结构混乱，导致片段教学的表意不明，说课与片段教学杂糅，主要表现为在片段教学中重复说课中阐述的“我在教学中采取了什么样的教学方法”和“我准备采取的方法”等内容，仅仅强调和解释了这样教学的目的和依据，而没有阐述清楚如何在较短的时间内，以最优化的组合，来完成既定的教学任务，恰到好处地引导学生进行探究式学习这一片段教学的精髓。
要避免片段教学与说课的脱钩或杂糅，教师一方面要准确把握片段教学和说课的特点，明确说课的关键在于说清楚“为什么这样教”，而片段教学的根本是“怎样教”；另一方面写说课稿时就要充分考虑自己将要进行的片段教学，在说教学流程时，对此进行重点分析，然后围绕片段教学的实质内涵，假想学生存在，精心设计导入语、过渡语、总结语，精心设计师生问答、教师评议等教学语言，做到教学过程有引有导、有问有答、有评有议，就像上常态课那样连贯自然，让听课者仿佛身临其境，充分感受到课堂教学效果。
三、无可操作的教学设计
不少教师认为虚境型片段教学没有学生在场，教学是自导自演，只要体现新理念就行，因此忽视片段教学的设计。
在片段教学中操作性不强的教学设计主要有两种倾向：
一种倾向是过于注重形式创新，而淡化数学本质。
某些教师为了体现新课程的理念，不是根据教学内容设计教学流程，选择教学方法，而是让片段教学的内容迎合教学方式。
如在导入新课时，为了体现数学与生活之间的联系，不管何种教学内容，一律以生活情境导入。
另一种倾向是既要说课又要进行片段教学时，大多数教师把精力放在说课稿的准备上，忽视片段教学方案的设计，以致说课头头是道，片段教学不知所措或条理不清。
在片段教学前，教师应重视片段教学的设计，力求创设具有较强可操作性的教学情境，虚拟学生参与、体验、感悟、思考、理解、讨论等教学环节，通过这样具体可操作的清晰活动主线，把教学活动串成一个整体，使片段教学过程合理流畅，富有层次感。
要设计出具体而又可操作的片段教学情境，教师一方面应努力创设蕴涵数学知识的问题情境，通过设计一个个引导性的问题，逐步搭起学习活动的“脚手架”；另一方面，要以问题作为互动过程的“导火线”，“引导学生”提出问题、分析问题，进而讨论、发现、解决问题，经历数学学习过程。
教师只有设计出具体可操作的活动主线，片段教学才能在体现和践行新课程理念的同时，“成就”鲜活的课堂教学。
四、忽视师生双边活动
虚境型片段教学缺乏学生主体，有些教师进行片段教学时，干脆就淡化或放弃了师生的双边活动，代之以满堂灌的教法。
虚境型片段教学看似是由教师一个人唱“独角戏”，但是教师绝不能只“读”或“背”教案，而应努力创设一种虚拟的情境，来突出师生互动。
片段教学的互动情境有相当大一部分都是通过评价来体现的，因此在备课时应充分地进行这方面的预设。
如教师说完“下面请大家自由发言，谈谈自己学习的体会”后，如果立刻评价说“你的回答太棒了”、“你能够结合自己的理解来回答解决问题的方法，很好”，就会让听课教师莫名其妙，搞不明白学生的回答“棒”在何处，“好”在哪里。
因此，教师在备课时应做好充分的预设，预设学生会说出的一些重点内容，在上课时把预设学生的回答重复一遍，然后再进行评价，如可以说“哦，你是说……你的回答很有见解”。
当然，评价的目的不仅是转述预设的学生回答，还可以体现对学法等的指导，如：
提出“请同学们尝试计算，想一想你有几种不同的方法”后，评价“我发现有的同学自己解答完后，还和同桌交换看法，这是合作学习，应该坚持”，这种评价是对学生学习方法的指导；提出“老师想听听你们对这个问题的看法”后，评价“你的想法真独特！
其他同学听懂他的回答了吗？
你们能试着复述吗”，这种评价是引导学生学会倾听和交流。
进行虚境型片段教学时，教师要注意角色的转换，时而是教师，时而是学生，时而把听评课教师看成学生；要注意语言的改变，时而转述学生的话语，时而对学生进行表扬评价；要注意教学方法的灵活选用，做到有问有讲，有讨论有评价，有组织有互动。
教师只有做到“眼中无生心中有生”，才能虚拟出师生互动、生生互动的教学情境，也才有可能让听课教师仿佛进入了真实的课堂，感受到课堂教学效果。
五、把握不好教学时间
习惯了40分钟的课堂节奏，有的教师在进行片段教学时有头无尾，戛然而止，有的教师甚至来不及展开教学重点就超时了。
把握教学时间，在片段教学时显得尤其重要。
首先，要合理取舍教
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