分手保证书范文3篇.docx

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分手保证书范文3篇

分手保证书范文一：

甲方：

性别身份证

乙方：

性别身份证

甲方与乙方高中同学、大学期间恋爱，后来女方意外怀孕，甲乙双方商量后，乙方自愿去医院人流，后因感情不和,双方不愿继续交往,订立分手协议如下：

一.甲方愿意一次性赔偿人民币___元,包括人流费,营养费,误工费,名誉损失等一切费用，乙方不得再要其他费用。

二.因甲方手机和身份证被乙方拿走，现不予以追回，乙方保证不用甲方的身份证做任何事，否则依法追究乙方责任。

三.

四.甲乙双方自愿分手。

自甲乙双方签字（甲方家长带签）那刻起协议生效,双方必须严格履行协议规定,从此划清界线,互不干涉双方的生活和感情,如有违反协议者,将受到法律的惩罚和道德的谴责.

本协议一式两份，甲乙双方即男女双方各执一份，本协议自双方签字时生效。

甲方（签名）：

乙方（签名）：

年月日年月日

分手保证书范文二：

甲方：

乙方：

性别：

男性别：

女民族：

民族：

出生日期：

出生日期：

身份证号：

身份证号：

甲方与乙方于年月至年月同居，于年月日生育一女儿，名，因双方感情破裂，已无和好可能，现经友好协商同意解除同居关系，双方在平等、自愿的基础上，经协商达成一致意见，订立分手协议如下：

一、甲、乙双方自愿分手。

二、女儿抚养、抚养费及探望权：

女儿由女方抚养，随同女方生活，抚养费（含托养费、教育费、医疗费）由男方负责，男方一次性支付人民币元给女方作为女儿的各类费用以及由分手而产生的所有费用。

三：

在不影响孩子学习、生活的情况下，男方可随时探望女方抚养的孩子，并可带孩子出外游玩，但应提前通知女方。

三、双方共同财产的处理：

同居前双方各自的财产归各自所有，同居后男女双方各自的私人生活用品及首饰归各自所有。

四、债务的处理：

双方确认在同居关系存续期间没有发生任何共同债务，任何一方如对外负有债务的，由负债方自行承担。

五、协议生效时间的约定：

本协议一式两份，甲乙双方即男女双方各执一份，本协议自双方签字时生效。

六、如本协议生效后在执行中发生争议的，双方应协商解决，协商不成，任何一方均可向当地人民法院起诉。

甲方（签名）：

乙方（签名）：

年月日年月日

分手保证书范文三：

尊敬的老婆大人，今天是我们的婚礼大典，本人真诚地写下这份意义深刻的爱情保证书，以后做个乖乖老公：

一、嫁给我，做我的妻子。

我向你保证，在我眼里，你是这个世界上最美丽的新娘，未来也将是最幸福的新娘。

二、老婆生气跑了我要追，不追是小狗。

不和老婆吵架，就算打点小仗，小吵一下，我也要让着老婆。

三、做到“有福老婆享，有难我当”的夫妻制，时时刻刻关心、爱护、体贴老婆，坚决听老婆的话，每晚睡前给老婆一个吻，每天老婆叫我起床时，不许赖床。

四、孝敬父母。

见到丈母娘，老丈人，一定要面带微笑，主动打招呼。

五、如果你渴望避开尘世的喧嚣和烦扰，渴望做一个安安静静的贤内助，那么，我将尽我的全力去工作，去挣更多的钱来维持这个家庭，只是?

?

只是我的臭袜子要归你洗。

六、我只在乎今生今世，我希望在我有生之年，可以尽我最大的努力，让你在我的怀里，不惊风，不受雨，健康，平安，快乐。

七、再说一次我爱你。

爱你的老公：

___年___月___日

分数与除法教学反思范文一

“数学教学要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，使学生感到数学就在自已的身边，在生活中学数学。

使学生认识学习数学的重要性，提高学习数学的兴趣”.分数与除法，对于小学生来说，是一个比较抽象的内容。

而在小学阶段数学知识之所以能被学生理解和掌握，绝不仅仅是知识演绎的结果，而是具体的模型、图形、情景等知识相互作用的结果。

所以我在设计《分数与除法》这一课时，从以下两方面考虑：

1.以解决问题入手，感受分数的价值。

从分饼的问题开始引入，让学生在解决问题的过程中，感受当商不能用整数表示时，可以用分数来表示商。

本课主要从两个层面展开，一是借助学生原有的知识，用分数的意义来解决把___个饼平均分成若干份，商用分数来表示;二是借助实物操作，理解几个饼平均分成若干份，也可以用分数来表示商。

而这两个层面展开，均从问题解决的角度来设计的。

___分数意义的拓展与除法之间关系的理解同步。

当用分数表示整数除法的商时，用除数作分母，用被除数作分子。

反过来，一个分数也可以看作两个数相除。

可以理解为把“1”平均分成___份，表示这样的___份;也可以理解为把“3”平均分成___份，表示这样的___份。

也就是说，分数与除法之间的关系的理解、建立过程，实质上是与分数的意义的拓展同步的。

教学之后，再来反思自己的教学，发现就小学阶段的数学知识存储于学生脑海里的状态而言，除了抽象性的之外，应当是抽象与具体可以转换的数学知识。

整节课教学有以下特点：

1.提供丰富的素材，经历“数学化”过程。

分数与除法关系的理解，是以具体可感的实物、图片为媒介，用动手操作为方式，在丰富的表象的支撑下生成数学知识，是一个不断丰富感性积累，并逐步抽象、建模的过程。

在这个过程中，关注了以下几个方面:

一是提供丰富数学学习材料，二是在充分使用这些材料的基础上，学生逐步完善自己发现的结论，从文字表达、到文字表示的等式再到用字母表示，经历从复杂到简洁，从生活语言到数学语言的过程，也是经历了一个具体到抽象的过程。

2.问题寓于方法，内容承载思想。

数学学习是一个问题解决的过程，方法自然就寓于其中;学习内容则承载着数学思想。

也就是说，数学知识本身仅仅是我们学习数学的一方面，更为重要的是以知识为载体渗透数学思想方法。

就分数与除法而言，笔者以为如果仅仅为得出一个关系式而进行教学，仅仅是抓住了冰山一角而已。

实际上，借助于这个知识载体，我们还要关注蕴藏其中的归纳、比较等思想方法，以及如何运用已有知识解决问题的方法，从而提高学生的数学素养。

分数与除法教学反思范文二

分数与除法的关系是在学生学习了分数的意义后进行教学的，目的是使学生初步知道两个整数相除，不论是被除数小于、等于、或大于除数，都可以用分数来表示它们的商。

这部分内容的教学，不但可以加深学生对分数意义的理解，而且是后面学习假分数、带分数、分数的基本性质以及比、百分数的基础，所以，分数与除法的关系在整个教材中起着承上启下的重要作用。

如果单纯地从形式上去教学分数与除法间的关系，学生能学得很扎实，但这样一来计算3÷4=3/4的算理往往被忽视，为了让学生知其然且知其所以然，我是这样来组织教学的：

1.通过实际操作感悟新知识

在教学中，我设计了这样的教学情境，把一张饼平均分给四个小朋友，每人分得多少?

让学生拿一张圆形纸片代表一张饼，亲自动手分一分，唤起对分数意义的理解。

接着出示要把___张饼平均分给___个小朋友，每个小朋友分得多少?

四人一小组想办法把___张圆形纸片平均分给___个小朋友。

并让小组派代表上台展示分的过程。

学生通过动手操作，得出两种不同的分法，引申出两种含义，即每人分得___张饼的四分之三，也可以说是___张饼的四分之一，通过这一过程，学生充分理解了3÷4=3/4的算理。

2、使学生清楚为什么要用分数来表示除法算式的结果

在学生理解了分数与除法的关系之后，我有意识的设计了这样几道练习题。

1÷3=8÷9=2÷6=让学生把计算结果写在练习本上，比比看谁先算完。

结果有的学生一两秒钟就举起了手，而有的学生费了很长时间才写出了计算结果。

汇报之后，引导学生思考：

1÷3=0.333……与1÷3=1/38÷9=0.88……与8÷9=8/9有什么区别?

学生最直接的回答是：

用循环小数表示商计算太麻烦，没有用分数表示快捷、简便。

这时告诉学生，以后计算两个整数相除的商，除不尽时或商里有小数时就用分数表示他们的商，这样既简便又快捷，而且不容易出错。

3、借机引申，为后续学习做好铺垫

第一次向学生介绍分率与数量的区别。

如①“把一张饼平均分成___份，每份分得这张饼的几分之几?

每份分得多少张饼?

”②"把___米长的绳子平均分成7段,每段长是这根绳子的几分之几?

每段长多少米"③"把___千克盐平均分成___份,每份重量是盐的总数的几分之几/每份重多少千克?

先让学生明白这三道题第一问求的都是“分率”，分率没有单位，都是把总数看做单位“1”，把单位___平均分成若干份，求其中的一份是总数的几分之一，都是用单位“1”除以平均分的份数得到，如前三道题的分率分别是1÷4=1/41÷7=1/71÷5=1/5。

而第二问都是求每份数量是多少，每份数量是有单位的，都是用总数量除以平均分的份数得到，得数一定带单位名称。

前三道题第二问的算法分别是1÷4=1/4（张）2÷7=2/7（米）4÷5=4/5（千克）

此处学生理解了分率和每份数量之后，为后面学习分数、百分数应用题做了良好的铺垫作用。

4、让学生自主建构新知识

当学生发现除法中的被除数相当于分数中的分子，除数相当于分数中的分母后，引导学生把数字换成它们的名称：

被除数÷除数=被除数/除数。

这时候，再让学生在练习本上用字母a、b表示除法与分数的关系。

多数学生写下：

a÷b=a/b，老师拿一名稍差学生的板书出来，故意表扬这位同学。

正表扬却突然转身给这名学生作业后面一个大叉号。

正当同学们都诧异的时候?

问为什么错了?

这时几个思维灵活的先叫起来，说到：

“b不能等于0!

”我马上抓住这个契机，追问：

“为什么b不能等于0?

”。

我继续用课堂中的例题把___张饼平均分给___个人，每人分得这块蛋糕的1/4为例，让学生说说这个分数中的‘4’表示什么?

”“如果把‘4’换成‘0’呢?

”学生恍然大悟：

分母表示把单位“1”平均分成的份数，平均分成“0”份就没有意义了。

在用字母表示分数与除法的关系时----“a÷b=a/b（b≠0）”学生经常会忘记，这里的b不能为0。

通过这样分析，学生能够更加深刻地认识到在除法中除数不能为0，所以在分数中分母不能为0的道理。

这里并不直接告诉学生在除法中除数不能为0，除数相当于分数中的分母，所以分母也不能为0。

而是通过分析一个分数的实际意义让学生充分理解分数中的分母表示平均分的份数，所以分母不能为“0”的道理。

本节课的不足之处：

虽然学生对分数与除法的联系学生理解的比较透彻，但是它们之间还有哪些区别没有引导学生总结出来。

除法表示两个数相除，是一种运算，是一个算式，而分数既可以表示分子与分母相除的关系，又可以表示一个数值。

分数与除法教学反思范文三

分数与除法的关系的理解与掌握，不但可以加深对分数意义的理解，而且为后面学习假分数、带分数、分数的基本性质以及比、百分数打下基础，所以，分数与除法的关系在整个教材中起到承上启下的重要作用。

新课标指出:

“学生的教学学习内容应当是现实的,有意义的,富有挑战性的,这些内容要有利于学生主动地进行观察,猜测,验证,推测与交流等教学活动.”这说明创设有效的学习情境,可以引导学生开展“自主,探索,合作”的学习活动,促进学生主动的参与。

”所以，在导入新课环节，我有意设计了两道除法计算题：

8÷9=4÷7=

学生一看是这样两道除法算式，都松了口气，说：

“这么简单的两道题啊!

”于是我在班上开展了男女两组比赛，男生算第一题，女生算第二题。

一声令下，男生埋头算起来，思维敏捷的胡雯欣早就知道了答案，根本没有动笔，我示意她不要说出答案。

我转了一圈，大部分学生在已经做好的学生的提示下都已经有了答案，只有个别男生还在计算。

汇报后，我引发学生思考：

8÷9=0.88……和8÷9=8/9有什么区别?

学生最直接的回答是：

用循环小数表示没有用分数表示快捷、简便。

这个导入使学生明白两个数相除可以用分数来表示商，为进一步学习分数与除法的关系打下基础。

之后，再出示两个数相除的算式，学生都能够很快地用分数来表示商。

以例题中的1÷3=1/3引导学生发现除法中的被除数相当于分数中的分子，除数相当于分数中的分母后，让学生把数字换成它们的名称：

被除数÷除数=分子/分母。

这时候，我让学生用字母a、b表示除法与分数的关系。

薛龙凤上黑板认真地写下：

a÷b=a/b，我见这个学生写得很认真，马上表扬了她，并要求学生为她鼓掌。

正当大家都为薛龙凤高兴的时候，我在她写的算式后面打了个小小的“_”。

学生立刻表示不解，刚刚老师夸了了她，现在怎么又给她判“_”。

还是几个思维灵活的先叫起来，说到：

“b不能等于0!

”我马上抓住这个契机，发问到：

“为什么b不能等于0?

”班上顿时安静下来，谁也说不上来原因。

这个难点马上就要突破了，我心里有点小小的激动。

我继续利用例题中的把___块蛋糕平均分给___个人，每人分得这块蛋糕的1/3为例问道：

“谁来说说这个分数中的‘3’表示什么?

”有学生举手回答：

“把蛋糕看做单位‘1’，‘3’表示把蛋糕平均分成的份数。

”“如果把‘3’换成‘0’呢?

”学生终于明白：

分母表示把单位“1”平均分成的份数，平均分成“0”份就没有意义了。

就这个“a÷b=a/b（b≠0）”学生经常会忘记，这里的b要强调不能为0。

通过这样分析，学生能够更加深刻地认识到在除法中除数不能为0，而在分数中分母不能为0。

我觉得这个环节我处理的比较好，不是直接告诉学生在除法中除数不能为0，除数相当于分数中的分母，所以分母也不能为0。

而是通过分析一个分数的实际意义充分理解分数中的分母表示平均分的份数，自然不能被平均分成“0”份。

成功之处有，不足之处也有。

课后反思之，对分数与除法的联系学生理解的比较透彻，但是它们之间还有哪些区别却并没有在课堂上引导学生去发现和归纳。

除法表示两个数相除，是一道算式，而分数是一个数。

这说明课前我对教材的解读不够深入，还没有把握住知识的整体性和连贯性。

在以后的教学中，努力做到对教材的深入理解，同时要多查阅资料，以便对教材知识进行拓展和延伸。