第八章 问题解决与创造力培养.docx
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第八章问题解决与创造力培养
第八章问题解决与创造力培养
【内容摘要】
本章内容分为问题解决和创造力培养两个部分。
在问题解决中主要探讨了问题与问题解决的界定、问题的分类、问题解决的几种具有代表性的模式，包括问题解决的早期模式和现代模式，此外还探讨了影响问题解决的因素等问题。
在创造力的培养中，先对创造和创造力进行了界定，其次阐述了创造过程的各种观点，然后阐述了影响创造的诸因素，最后探讨创造力的培养培养问题，主张通过创设有利于创造性发挥的环境、激发创造动机、培养创造素质等方式开发学生的创造力。
本章的最大亮点是对创造力培养提出了具启示意义的做法。
【核心概念】
问题、问题解决、界定清晰的问题、对抗性问题、语义丰富的问题、常规问题、开放性问题、创造、创造过程、创造技法、发散思维、缺点列举法
【思考题】
1.什么是问题，问题是如何进行分类的？
2.什么是问题解决，问题解决有哪些特点？
3.问题解决过程有哪些主要观点？
4.试分析与评价问题解决的模式。
5.请结合具体事例谈谈影响问题解决的心理因素。
6.促进问题解决应当掌握哪些策略？
7.如何界定创造力，创造要经历哪些过程？
8.有哪些心理因素影响创造力？
9.如何培养学生的创造力？
第一节问题解决
一、问题与问题解决
（一）问题及其分类
1．什么是问题
如前文所论，无论是加涅将学习按水平从低到高依次分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习与解决问题的学习等6种类型，还是奥苏贝尔将意义学习由简到繁分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、问题解决与创造等5种类型，其内都蕴含一个共通的精义思想：
应将问题解决和概念与原理的简单应用或在熟悉情境中的应用区别开来，因为后两种应用的结果并不能让人习得新的概念、新的规则（包括高级规则）或新的解决问题的策略。
所以，现在教育心理学界一般认为，“问题解决”的英文是problemsolving，这里讲的问题是指疑难问题（problem），即给定信息与目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
它只能是那些通过一定的思维方式、间接运用已有知识来解决的情境，而不是指个人直接运用已有知识（即仅凭记忆）就能解决的问题（question）。
例如，“你吃了早餐吗？
”这类问题你只要从记忆中提取出信息即可，无需思维活动的参与。
这类问题用英文表示是question。
而“早餐为什么有利于身体健康？
”这类问题你记忆中未必有现成的答案，于是你感到困惑，设法寻求问题的解决，这就产生了问题解决的思维活动。
这类问题才是problem。
信息加工心理学家（Newell&Simon，1972）认为，所有的问题都含有3个基本要素或成分：
（1）一组给定的已知条件。
也就是一组已知的关于问题条件的描述，其中一般包含不完全的信息或令人不满意的状态，这是问题的初始状态。
（2）期望达到的目标。
指关于构成问题结论的描述，也就是问题要求的答案或目标状态。
（3）障碍。
在给定的已知条件与期望达到的目标之间存在一些障碍，要解决这些障碍的方法不是显而易见的，必须通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。
这三部分加在一起定义了问题空间（problemspace）。
你可以将解决问题看成是走迷津（问题空间），从你所在的位置（初始状态）到你想要去的位置（目标状态），做一系列的转弯（允许的操作）。
2．问题的种类
为了便于人们认识不同问题的不同性质，进而采用不同的措施予以解决，根据不同的标准，心理学家将问题分为不同的类型。
（1）界定清晰的问题与界定含糊的问题。
根据问题的明确程度，可分为界定清晰的问题（well-definedproblem）和界定含糊的问题（ill-definedproblem）。
界定清晰的问题是指初始状态（initialstate）、目标状态（goalstate）以及由初始状态如何达到目标状态的一系列过程都很清楚的问题。
界定含糊的问题是指问题的初始状态或目标状态没有清楚地说明，或者两者都没有明确地说明，这些问题具有很大的不确定性。
有人根据问题的起始状态、中间状态和目标状态把问题分为四种类型，见图8-1：
图8-1四种问题类型
其中A、B、C是明确问题，而D则是模糊问题。
图中A表示问题空间起始状态和目标状态明确，而且达到目标的两条途径都是相同的。
B表示问题起点和目标明确，但有两条效率不同的达到目标的途径。
C表示问题空间的起点和目标都明确，但不知如何达到目标。
D表示问题空间只有起始状态明确，目标和达到目标的途径都不明确。
明确问题对于创造力开发的价值在于解决问题手段或途径的选择，即学习者要有选择新方法、新途径解决问题的意识，至于目标则是十分明确的，没有创造发挥的余地，所以这类问题培养学生创造力的价值在于中间环节，教育者应帮助学生学会利用解决问题的中间环节培养学生的创新思维和创新能力。
对于模糊问题则无论在目标和手段上都需要学习者进行独特的选择建构，因此充分利用模糊问题训练学生的创造力也是完全可能的。
（2）对抗性问题与非对抗性问题。
根据在问题解决时问题解决者是否有对手，可分为对抗性问题（adversaryproblem）与非对抗性问题（non-adversaryproblem）。
在解决对抗性问题时，人们不仅要考虑自己的解题活动，而且还要考虑受对手解题活动的影响，例如，象棋、围棋、桥牌、扑克等游戏都属于对抗性问题。
非对抗性的问题是指解决问题时没有对手参与的问题。
例如，解决代数问题、几何问题等都属于非对抗性问题。
（3）语义丰富的问题与语义贫乏的问题。
根据在问题解决时解题者具有的相关知识的多少，问题又分为语义丰富的问题（semanticallyrichproblems）和语义贫乏的问题（semanticallyimpoverishedproblems）。
如果解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问题。
如心理学家解决心理学方面的问题，这种问题对他们而言就是语义丰富的问题。
假若解题者对要解决的问题没有相关的经验，这种问题对他而言就是语义贫乏的问题。
（4）常规问题与非常规问题。
按照解决问题的手段可以将问题划分为常规问题和非常规问题。
常规问题是指那些用常规手段即可以使问题得到解决的问题。
只要问题解决者按照人们惯用的手段和方法，按固定程序操作就能够使问题得到解决。
解决常规问题主要依赖从他人那里模仿得来的方法和手段完成。
非常规问题是指那些需用非常规手段才能解决的问题。
非常规问题的特点是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题，而必须寻找新的方法和程序解决问题。
解决常规问题虽然不能直接带来创造价值，但它却是积累经验、建构合理的认知结构不可缺少的。
常规问题对于培养人的思维习惯甚至积累创造能力都是非常必要的。
并且，人们不理解或不会解决常规问题也就不可能很好地解决和把握非常规问题，因为常规问题与非常规问题的区分本身就是相对的。
（5）封闭性问题与开放性问题。
将问题分为封闭性问题和开放性问题是按照解决问题的答案是否唯一划分的。
封闭性问题也叫闭锁性问题，是指解决的问题只有一个唯一固定的答案的问题。
开放性问题是可以有多种答案的问题。
封闭性问题的主要作用是培养学生的集中思维，开放性问题的主要作用是用来培养学生的发散思维。
集中思维和发散思维都是创造思维所必需的两种互补性思维。
但目前中国教育中过多地看重集中思维或求同思维而忽视发散思维或求异思维，这是必须努力改善的。
（6）呈现型问题、发现型问题和创造型问题
美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔斯曾经按层次和水平将问题分为呈现型、发现型和创造型三类，见图8-2：
图8-2问题质疑深化图
呈现型问题是一些给定的问题（由教师或书本提出），答案是现成的，求解的思路也是现成的，问题解决者只要按图索骥就能获得标准答案，不需要也无机会去想象或创造。
因此，有人将“呈现型问题”称为“虚假问题”。
因为问题解决者不能主动参与建构问题，并且，这类问题的答案常常是唯一的，容易压抑求异、质疑的精神，妨碍创造性的发挥。
发现型问题是一些由问题解决者自己提出或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。
发现型问题虽然并不一定产生创造性见解，这种问题也并没有超出人类认知的视野，但要通过学生自己独立思考才能获得，这样，它比呈现型问题的层次更高，也更有价值，训练学生思维的主要是这类问题。
创造型问题是人们从未提出过的问题。
爱因斯坦所说的“提出一个问题比解决一个问题更重要”指的就是这类问题。
他的相对论的创立就是从这样一个问题开始的：
“如果我以光速C和光线一道运动，我观察到的光线是不是仍将是静止在空间的振动着的电磁波呢？
”在爱因斯坦之前从未有人提出这样的问题，这一问题本身就具有科学创新的价值，是对牛顿以来经典物理学的一次突破。
（7）真问题与假问题
从真与假（或伪）的角度分，问题有真伪之分。
真问题指现实生活里真实存在的问题。
一旦找到真问题并予以解决，将会增进人们对该问题的深入认识和人们解决类似问题的能力。
正如李政道所说：
“一个人想做点事业，非得走自己的路。
要开创新路子，最关键的是你会不会自己提出问题，能正确地提出问题就是迈开了创新的第一步。
”假问题指现实生活里本不存在、而是个体虚拟出来的问题。
解决所谓的假问题不但不能增进人们的认识，还会浪费人的心智资源。
遗憾的是，目前一些学生在做研究（如做毕业论文）时，不去努力观察、体验生活，不去认真追踪本学科研究的最新发展动态，只关起门来找一些假问题去做，这是学人宜去除的一大弊病。
（二）什么是问题解决
问题解决，指人们在日常生活和社会实践中，面临新情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己却没有现成对策时，按照一定目标，运用各种心智操作，使问题获得解决的过程。
问题解决通常是经过思维的中介作用而达到的。
问题解决的历程固然因问题的难易与问题解决的人数等的不同而有一定的差异，但不论学习的领域如何，也不论问题的情境怎样，仍有相同之处；换言之，问题解决具有4个基本特点：
第一，是指解决初次遇到的新问题。
如果不是第一次试行解答而是第二次、第三次甚至多次解答过，就称不上问题解决，只能说是一种“练习”。
第二，目的指向性。
问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的终结状态。
第三，一系列的心智操作过程。
问题解决的过程必须将以前的知识重新组织，经过一系列的心智操作过程才能完成。
如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体运用，不能算作问题解决。
第四，问题一旦解决，人的能力将有所提高，能获得新概念、新规则（包括高级规则）或新的问题解决策略，它们在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。
可见，问题解决是一种高级形式的学习。
二、问题解决的模式
（一）20世纪80年代之前的问题解决模式
1．教育学家关于问题解决模式的见解
1910年杜威（J.Dewey）在其名著《思维术》一书中，按逻辑分析提出了解决问题的五步模式：
第一步，困惑。
开始意识到问题的存在，产生困惑感。
第二步，诊断。
识别出问题，确定疑难的关键之所在，并将之进行界定。
第三步，假设。
搜集材料并对之整理，提出各种解决问题的可行方案，形成种种假设。
第四步，推断。
对各种假设分析评鉴，推断种种假设可能出现的结果，接受和拒绝试探性的假设，并从中选择最佳方案。
第五步，验证。
进行验证，证实、驳斥或改正假设，形成和评价结论。
杜威的五步模式是从人类特别是学生的问题解决的实验与教学中概括出来的，虽然受到一些学者的中肯批评，不过，杜威的“五阶段说”在当时冲击了以知识传授为主的教育模式，强调让学生行动起来，在做中学，从而受到教育界人士的广泛重视。
同时，“五阶段说”描述了问题解决的一般过程，且简便易行，具有较强的可操作性，产生了巨大、持久的影响。
正如
奥苏贝尔所说，“六十多年来并没有人对杜威1910年的描述作过明显的改进。
”至今仍被人们看作是一种经典的问题解决的方法。
2．心理学家关于问题解决模式的见解
在许多心理学家看来，问题解决的过程实际上也就是学习的过程，这样，前文所讲的桑代克所主张的尝试错误说和柯勒所主张的顿悟说都可看作问题解决的模式。
稍后，英国心理学家华莱士在1926年提出了与杜威见解类似的四阶段模式，经常被引用于创造性问题解决的过程中。
这四个阶段分别是：
（1）准备，即搜集信息的阶段。
（2）沉思，即处于酝酿阶段；（3）灵感或启迪，即突然涌现出问题解决办法。
（4）验证，即检验各种解决办法。
此后40余年的时间里心理学家关于问题解决的研究进展甚小。
为了改变这种局面，奥苏贝尔和鲁宾逊（F.G.Robinson）以几何问题的解决为原型，于1969年提出了一个问题解决的模式——奥苏贝尔与鲁宾逊的问题解决模式，如图8-3所示：
图8-3奥苏贝尔与鲁宾逊的问题解决模式示意图
这个模式的特点是不仅描述了问题解决的一般过程，而且指明了解题者原有知识结构中各成份在问题解决过程中的不同作用，为培养问题解决能力指明了方向。
在他们看来，问题解决经历四个阶段：
第一阶段是呈现问题情境命题（problem-settingproposition）。
奥苏贝尔认为，问题是由有意义的言语命题构成的，其中包含了目标和已知条件。
不是任何情境都构成问题，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
第二阶段是明确问题目标与已知条件。
问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。
学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
这是一种有意义的接受学习形式。
第三阶段是填补空隙过程。
此乃解决问题过程的核心。
学生看清了“已知条件”（他当时的状况）和目标（他必须达到的地方）之间的空隙或差距。
填补空隙涉及下述的知识与加工过程。
一是背景命题（backgroundpropositions）。
有关背景命题指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。
学生在各门学科的学习中，系统地积累了许多这样的事实、概念和原理。
他遇到新问题时，随之而来的常常是要学习新的命题、定理与法则。
但为了解决当前的问题，他必须从已有知识的贮备中取出一组或多或少明确规定的命题。
二是推理规则（rulesofreference）。
推理规则是做出合理的结论的逻辑规则。
在明智的论争或进行逻辑思维的过程中，都存在着各种外显的或内隐的规则。
例如，在几何证明题中，必须利用已经被证明了的定理进行推理，这里必须遵守推理的规则。
三是策略。
解决问题的策略，通常指选择、组合、改变或者操作背景命题的一系列规则，以便填补问题的固有空隙。
策略的功能就在于减少尝试与错误的任意性，节约解决问题所需的时间，提高解答的概率。
策略指出一连串步骤，从差距的一端向另一端移动，其方向或是逆向，即从要求达到的终端开始，向后一步一步地倒退，酷似任务分析；或是顺向，即从已知条件开始前进，直到终点。
第四阶段是解答之后的检验。
问题一旦得到解决，通常便会出现一定形式的检验，查明推理时有无错误，空隙填补的途径是否最为简捷，以及可否正式写下来供交流之用等等。
奥苏伯尔曾考察这一解决问题模式在学校其他学科方面的适用性。
他发现，有些学科并没有出现与数学及自然科学相同的解决问题过程，它们的内容并未按顺序组织起来，也缺乏有组织的原理。
然而，这个解决问题模式对于非自然科学方面的教师分析高层次的任务是有益的。
奥苏贝尔和鲁宾逊解决问题模式强调原有知识结构在解决问题中的作用，而且该模式把原有知识分解为背景命题、推理规则和策略。
从这一点来看，该模式对问题解决能力的实质性分析超出了早期的认知观，与信息加工观相接近。
（二）新近关于问题解决的模式
1．信息加工的问题解决模式
从信息加工视角研究人类问题解决的始作俑者是纽厄尔（A．Newell）、肖（J．C．Shaw）和西蒙（H.A．Simon），他们在1958年建构了“通用问题解决程序”。
他们认为问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。
信息加工理论将问题解决看成是信息加工系统最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。
信息加工理论从信息加工转换的角度来分析问题解决的过程，对人们理解问题解决的本质是有一定意义的，但毕竟人类信息加工与计算机信息加工还是有本质区别的，所以现代认知派心理学家兴利除弊地发展了自己的观点，他们既不利用动物也不借助于计算机，而是研究人类解决某类问题的实际过程。
他们的描述并非仅仅停留在对表面现象的描述上，而是在认知的层次上，在综合试误说、顿悟说和信息加工论的基础之上，使用诸如“认知结构”、“图示激活”、“问题表征”等术语对问题解决的各阶段进行更深入的描述，更真实地反映了人类解决问题的动态过程，对问题解决技能的培养和教学具有更好的指导意义。
综合上述诸种关于问题解决过程的理论模式，认知心理学一般将问题解决的过程划分为下面四个阶段，当然，这几个阶段并不是固定不变的，也可能从后一阶段返回到前一阶段。
据此编写的计算机程序，成功地模拟了人类解决问题的思维过程，在解决密码算题、进行逻辑证明和下国际象棋等不同类型的问题上都已取得成功。
第一阶段，理解并表征问题。
指确定问题到底是什么，并找出相关信息而忽略无关信息，从而形成问题空间。
所谓问题空间就是问题解决者对客观问题的主观陈述，这种陈述过程实际上是按照自己理解的方式对问题在头脑中进行重新记载和储存。
这就是所谓对问题内在表征，当然这种表征并不排斥运用外部操作参与完成。
一般说来，这种表征包含三种状态，即初始状态、中间状态和目标状态。
初始状态是指问题被认识时，问题解决者所处的情境；目标状态是指问题解决者所要寻求的最终结果。
问题解决的任务就在于要找出一种能把初始状态转变为目标状态的操作（或称算子）序列。
中间状态是指在实现从初始状态向目标状态的转变过程中，由操作引起的种种状态。
正确表征问题的最重要之点在于问题解决者能否把握问题的关键信息，不被无关信息或欺骗性文字所蒙蔽。
因此，教师绝不能忽视这看似简单而直接的问题解决的第一步。
通常情况下，学生不能正确理解和表征问题，主要有以下几个方面的原因：
①缺乏明确问题的经验；②缺乏相关领域的专业知识；③急于得出答案；④具有辐合思维倾向——指人的思维只朝向一种问题解决的方法，与之相反的是发散思维。
在实际的问题解决中，学生常常一看题目就很快能明白问题是什么，这主要是因为他们头脑中已有的相应图示被迅速激活，自然会联想出一个顿悟式的解决方案，直接进入第三阶段，即尝试解答阶段。
如果没有现成的图式可循，就须先进入第二阶段——寻求解答的阶段。
第二阶段，寻求解答的阶段。
在寻求解答的阶段，问题解决者需要一系列的算子（Operator），因为问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。
算子指问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知或操作活动。
有些算子可随问题空间的形成而获得，有些则需进行选择。
当问题空间较小时，如三个圆盘的河内塔问题，正确的算子易于选择；当问题空间较大时，如象棋或围棋，则难于选择正确的算子，需应用一定的问题解决策略来进行。
问题解决策略就是人们在解决问题过程中所运用的方案、计划或办法，它决定着问题解决的具体步骤。
选择操作和确定问题解决策略密不可分，问题解决总是由一定策略来引导搜索的，因此可以将选择操作阶段同时看作是确定问题解决策略阶段。
纽威尔和西蒙（1972）认为，在问题解决过程中有两类通用的解决问题的策略：
算法策略和启发式策略。
算法策略（algorithmstrategy）就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方法解决问题。
简而言之，算法策略就是将解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
算法策略的优点是它能够保证问题的解决，但是采用这种策略在解决某些问题时需要大量的尝试，因此费时费力；并且，当问题相当复杂、问题空间很大或者限定尝试次数时，人们很难依靠这种策略来解决问题；另外，有些问题也许没有现成的算法或尚未发现其算法，对这种问题算法策略将是无效的。
启发法（heuristicsmethod）是人根据一定的经验，只根据目标的指引，试图不断地将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而只试探那些对成功趋向目标状态有价值的算子。
启发法不能完全保证问题解决的成功，但用这种方法解决问题较省时省力。
常用的启发性策略有四：
（1）手段—目的分析
所谓手段—目的分析（mean-endanalysis）是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。
它的基本步骤是：
①分析问题的初始状态和目标状态。
②将问题的总目标分解为若干个子目标（每个子目标就是一个中间状态）。
③找出完成第一个子目标的方法或操作，将初始状态向第一个小目标推进。
④达到第一个子目标后，再选择手段向第二个子目标推进，如此循环往复，直至问题的解决。
如果某一手段行不通，就退回原来状态，重新选择手段，直至最终达到总目标。
手段—目的分析是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的策略。
不过，有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差异，以便最终达到目标。
在日常生活中，手段—目的分析是人们比较常用的一种解题策略，它对解决复杂的问题有重要的应用价值。
（2）逆向搜索
逆向搜索（backwardsearch）就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法。
逆向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数通路的问题。
（3）爬山法
爬山法（hillclimbingmethod）是类似于手段—目的分析法的一种解题策略。
它是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。
这就好像登山者，为了登上山峰，需要从山脚一步一步登上山峰一样。
爬山法与手段—目的分析法的不同在于后者包括这样一种情况，即有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差异，以便最终达到目标。
（4）目标递归策略
所谓目标递归策略，就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
总之，任何一个问题要得到解决，总要应用某个策略，策略是否适宜常决定问题解决的成败。
但具体应用哪种策略，则既依赖于问题本身的性质和内容，也依赖于个体己有的知识和经验。
第三阶段，执行策略或尝试某种解答的阶段。
指问题解决者实际运用算子来改变问题的起始状态或当前的状态，使之逐步接近并到达目标状态。
这个阶段也叫执行策略阶段。
选择了解答方案之后，自然要尝试这种方案。
一般地，简单的问题只需少量操作，选定的策略能顺利实施；而复杂的问题则需要一系列操作才能完成，有时甚至选定的策略也无法实施。
在执行解答方案时，学生常常会犯错误。
有研究表明，学生常常是很有逻辑地或很有规律地犯“聪明的”错误。
比如，在做减法时，总是用大的去减小的，而不管谁是被减数，谁是减数。
因此，教师对学生在运算或解答过程中出现的错误仅仅做到一般性的提醒和向学习习惯与学习动机做归因，可能是不够的。
第四阶段，评价结果。
指问题解决者对算子和策略是否合适、当前状态是否接近目标状态、问题是否已经得到解决等做出评价。
如当前状态被评价为目标状态，则问题得到解决，否则需进一步选择算子和改变策略，甚至需重新表征问题空间。
这一步看似简单，但也往往容易出现问题。
因为学生往往会把得出一个或一组数据作为目标，而不管这一个或一组数据是否合理或说明问题，就急匆匆去做下一个问题了。
年龄越小的学生越是如此。
2．吉尔福特智力结构问题解决模式
1986年美国著名心理学家吉尔福特在智力三维结构模型的基础上探讨了人类问题解决全过程。
他在《创造性才能》一书中提出了智力结构问题解决模式（structureofintellectproblem-solvingmodel）。
这一模式是以记忆贮存为基础，因为记忆为问题解决的心理操作提供各种信息，记录问题解决过程中的各种情况，并且对其不断进行评价。
在记忆贮存的基础上，来自环境和来
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