教育学院小教方向本科中外教育论著学习材料.docx
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教育学院小教方向本科中外教育论著学习材料
教育学院2007小教方向本科中外教育论著学习材料
张二庆
《大教学论》导读
一、教育目的
夸美纽斯认为，人的终极目标在今生之外。
夸美纽斯说：
“我们每个人的生活和住所都有三重。
即母亲的子宫、世上和天堂。
从第一重到第二重，他所经由的是诞生，从第二重到第三重，他所经由的是死亡与复活。
到第三重，他便不再动了，永远歇在那儿。
”他还说：
“第一重生活是第二重生活的预备，第二重是第三重的预备，而第三重则为自己而存在，此外别无目的。
”
从以上论述可以看出，夸美纽斯把皈依上帝作为人生的终极目的，当然这也是教育的目的。
从表面上看，夸美纽斯教育目的论具有浓厚的宗教色彩。
但从整体看，他的宗教观不同于传统的宗教观。
按照传统的宗教观，为了死后升入天堂，人们必须鄙视并放弃一切现实中的欲望，强力压抑人的七情六欲，摧残人的肉体，窒息一切非宗教的活动，过孤独、自贱、悲苦的生活，把一切欲望和快乐的追求视作违反神意的罪恶。
夸美纽斯以“肉体是灵魂的住所”这样的新命题代替了以外的“肉体是灵魂的监狱”的陈腐说教；他以过好现实生活代替了远离尘世的禁欲主义。
夸美纽斯虽然提出“人的终极目标在今生之外”，问题的关键在于怎样为来世做准备，这是夸美纽斯区别于传统宗教的地方。
他所谓的“来世”只不过是他的信念，对现实生活幸福的追求才是他强调的重心，只有过好现实生活，才能更好地升入天堂，过永生的生活。
他还不能抛开宗教的外衣，那是他的时代的局限性所致。
夸美纽斯认为要过好现实人生，需要做好三方面的事情：
1.人要成为“理性的动物”。
为此要熟悉万物，成为博学者。
所谓博学，包括关于一切事物、艺术与语文的知识。
2.人要主宰万物，具有管束万物和管束自己的能力，成为有德行的人。
3.人要成为上帝的形象，具有虔信上帝的宗教的品质。
总之，“我们在这个世界上追求学问、德行与虔信，我们就是相应地在向我们的终极目标前进。
”
夸美纽斯的教育目的论中的宗教性是显而易见的，他处处依据《圣经》，把皈依神性作为教育的最高理想。
不过，透过宗教的论述又可以看出其教育目的论中现实的、世俗性的一面。
他把教育当作造福社会的手段，使社会减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
夸美纽斯的教育目的论的理论基础是新教教义、人文主义；其社会基础是过渡时期新兴资产阶级和劳动人民现实的世俗的要求。
建立在这种社会和思想基础上的教育目的论则是永生与现实的综合体，是宗教性和世俗性的综合体。
二、泛智教育
夸美纽斯在其专著《泛智学校》里，称广博的教学为“泛智”。
他说：
“我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校，即泛智学校，也就是泛智工场。
在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。
”“泛智”包括三个方面的内容：
（一）“认识事物”，即学习“一切知识领域中的精粹的总和。
”他推崇百科全书式的知识，包括自然科学知识、社会生活及历史知识，而宗教教育被放在首要位置。
他说：
“在基督教学校里，圣书的地位应当放在其他一切书籍之上。
”这种内容安排一方面反映了当时生产发展的需要，把科学知识列入教学内容；同时又保留了宗教内容的优先地位，反映了作者思想的二重性。
（二）“行动熟练”。
夸美纽斯反对中世纪学校里盛行的死记硬背，主张知与行相结合。
他说：
“在认识事物时，还要有实际的行动。
没有这种行动，甚至是一个认识事物的人，也将不善于处理事务，即使是一个熟悉技艺的人，也将无能为力因而也就不适于进行日常的活动。
”他极力扭转教学远离实际、学用脱节的弊病，提倡知行结合，是有积极意义的。
（三）“语言优美”。
夸美纽斯把课程分为三类：
主要课程、次要课程和第三类课程。
主要课程包括语言、哲学和神学等课程，目的是在感觉、智能、记忆、语言、精神、双手和心胸七个方面得到完善。
次要课程包括历史和各种练习课，目的是为主要课程服务的。
第三类课程主要指各种游戏、娱乐和戏剧表演，目的在于增进健康和恢复精神，利于其他课程的学习。
夸美纽斯的泛智思想反映了当时生产技术和科学的发展，反映了新兴资产阶级对于知识的渴求，是对中世纪教会和封建势力长期禁锢人们理性的一种强烈的反抗。
但是，泛智主义的教学内容过于庞杂，远超过了青年身体和心里的承受能力。
虽然夸美纽斯强调学习“一切知识领域中的精粹的总和”，但是如何选择精粹，他并没有解决。
他的泛智思想带有很大的空想和浪漫主义色彩。
三、“自然适应性原则”
教育要适应自然，是世界近代教育理论中的一条重要原则。
他不仅对近代的教育实践起过积极的作用，而且也对现代的学校教育产生着重要影响。
教育要适应自然的思想早在古希腊的一些思想家如柏拉图、亚里士多德的教育言论中已有萌芽。
但是，把这种思想作为一条根本性的指导原则进行系统论述的是夸美纽斯。
教育适应自然这一思想贯穿于夸美纽斯的《大教学论》的始终。
教育要适应自然思想的具体内容主要体现在一下几个方面：
（一）按照自然发展的“规律”或“法则”来进行教育和教学工作，力图从自然界的类比中论证改革旧教育、建立新教育体系的主张。
夸美纽斯认为，宇宙万物存在着“坚定不移的自然规律”或“法则”，即他所说的“秩序”。
他说：
“真正维系我们这个世界的结构，以至他的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。
”他认为，人是自然的一部分，人类的发展及其教育，理应按照宇宙万物中的“规律”、“法则”或“秩序”来进行。
因此，他提出：
“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰切的秩序”，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。
”
怎么样才能按照自然的“秩序”来进行教育和教学工作呢？
他指出：
“要小心地注视自然的作用”，要去“模仿”它们。
他认为“教学论的意思是指教学的艺术”，“艺术若不模仿自然，它就什么也做不了。
”在《大教学论》中，他根据29条所谓的“自然法则”，利用与自然类比的方法，试图以所谓的“自然法则”为依据来论证他改革旧教育、建立“便利、彻底、简明和迅捷”的新的教育体系的主张。
他的逻辑是：
列举动植物生长中有关的实例，然后揭露和批判旧教育自然的偏差，最后得出教育和教学上应有的正确结论。
夸美纽斯主张“以自然为指导”进行教育教学或其改革，具有很大的片面性。
因为，人虽然有自然属性的一面，但更有社会性的一面；作为人类社会活动的教育更是与自然现象有着本质的区别。
然而，在当时的历史条件下，他主张人是自然的一部分，主张教育“以自然为指导”，而不是以《圣经》为指导，这就把人从教会神权的束缚下解放出来，对当时腐朽的教育提出了勇敢地挑战。
另外，我们也可以看出，夸美纽斯的教育改革主张并非从所谓的“自然法则”中导出的结论，而是对他多年教育实践经验的总结。
这种采用引证和类比自然的方法与经院主义教育家完全依据《圣经》和神学教条的传统论证方法是针锋相对的，不仅在当时是一种进步的方法，在今天看来也有一定的合理性。
（二）依据人的自然本性和自然倾向来进行教育和教学工作。
夸美纽斯认为，教育不仅要适应大自然的“规律”、“法则”或“秩序”，还要适应人的自然本性、自然倾向，即人自身发展的“秩序”，因为人是自然的一部分。
他认为，人之所以有健全、和谐的身心，也是因为有“秩序”维系着各个部分的完整结构。
他还指出：
“一切生存的事物都有它的生存的目的，都具有达到那个目的的器官和工具，并且它还有一定的倾向。
”人生的目的就是要成为“理性的动物”，“万物的主宰”。
因此，他指出，顺应人的自然本性和自然“倾向”来进行教育，应该是整个教育教学工作的出发点；培养身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人，是教育的目的。
在夸美纽斯的教育理论中，十分重视身体的健康和教育。
他认为，身体不仅是灵魂的住所，而且是灵魂的工具，没有这个工具，灵魂什么都做不了。
这与中世纪神学把肉体看作灵魂的监狱，主张通过折磨肉体来拯救灵魂的原罪说，以及不许锻炼身体而束缚身心自然发展的教会教育是针锋相对的，至今仍有借鉴价值。
在智育方面，他主张“博学”，主张“把一切事物交给一切人”，要求对学生进行“百科全书式”的教育等。
这种思想就是在今天看来，也是颇有远见卓识的。
这与当时只教宗教教条、死记硬背教会法规的旧教育形成鲜明的对比。
在道德教育方面，他认为宗教是不可缺少的内容，但他反对封建贵族和天主教会上层僧侣的偏见和腐化，要求培养“持重、节制、坚忍与正直”等品质，主张道德教育要先入为主，并且重视“父母、导师的榜样的作用”。
（三）教育要符合儿童的年龄特征和个别差异，并据此提出和论证了一系列重要的教学原则和方法。
夸美纽斯把儿童从出生到成人接受教育的过程分为四个时期，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每个时期大约六年，并提出按照不同时期的特点建立不同类型的学校。
在教育史上，这是继亚里士多德之后，又一个按照儿童身心发展的特点提出的教育年龄分期，其功绩在于首次提出了一个前后衔接的统一的学校教育制度。
这种教育制度的提出打破了封建教育的等级限制，体现了普及初等教育的民主要求。
《大教学论》以大约三分之一的篇幅论述了他的新教学体系的三条主要原则，即便利性、彻底性、简明性和迅捷性，以及教与学的一般要求和各门具体学科的教学法。
后人把这些内容归纳为直观性原则、自觉性原则、量力性原则。
这些都是教育史上的宝贵财富。
总的来说，夸美纽斯的自然实用性原则，作为上升时期的资产阶级反封建的一种教育思想，具有明显的时代特征：
既有巨大的历史进步性，又有明显的历史局限性。
《爱弥儿》部分教育思想
一、卢梭的人性伦
卢梭认为，人的天性是善良的，要把糜烂的社会救起，便须使人率性发展，去掉社会的摧残戕害。
《爱弥儿》一书的第一句话就是：
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”卢梭提出性善伦，是当时反封建斗争的形势需要。
欧洲从五世纪以来，封建统治者便在政治和军事统治外，还利用宗教迷信来麻醉人民的思想意识。
基督教以天国之乐和永生之福，诱惑人们忍受现世之苦，从根本上将人民的反抗意识消除。
直到文艺复兴时期，人权才由神权的枷锁中取得一定程度的解放。
在人类文明程度不发达的时代，人们反对封建等级制度的最好的武器也许就是“性善论”，尽管现在看来是先验的、唯心的。
卢梭肯定，由于上帝的恩赐，人生而具有良心、理性和自由。
这三者构成人的天性。
了解卢梭的人性论是理解其教育理论的基础。
（一）自由。
卢梭认为，自然界的动大约可以分为两种：
一种是由外因造成的动，另一种是自发的或主动的动。
无机物的原始状态是静止的，仅可以借助外力来运动，自身不可以运动。
动物的运动是否是自动的呢？
卢梭说不敢断言。
唯有人类才有自动的动。
人类的动受意志支配，按照自己的意志来行动。
“没有任何物质的东西是自动的，而我却是自动的。
”
“我想做什么，我就做什么；我想移动身体，我的身体就已动起来。
”
“人在他的行动中是自由的。
”
这种由意志产生的自动的动，就意味着自由。
在自然状态下，所有的人都是自由的。
只是在人类进入文明状态之后，人才失去了自由。
卢梭说：
“文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死，他一生下来就被人捆在襁褓里，……只要他还保持着人的样子，他就要受到我们的制度的束缚。
”因为文明人违背了自然法则，滥用自己的自由，从而产生了人与人之间的不平等、特权和奴隶现象。
自由是可贵的天性，但缺乏理智的选择而搞意志自由，就会流为放任自流和盲目乱动，以致造成罪恶。
幸而天性中还有理性，自由受理性的指导，从而使自由成为善性。
（二）理性。
卢梭认为，无机物没有感觉，动物有感觉而没有智慧，人是既有感觉又有智慧。
但是，感觉不同于智慧。
卢梭说，通过感觉得到的东西总是孤立、分散地呈现在我们面前，通过比较可以把他们进行编排。
“我心灵中所具有的这种归纳和比较我的感觉的能力，不管别人给他什么名称……它也存在于我而不存在于物的。
”
所憾的是人的理性长期为欲望所蒙蔽，常受私利所引诱，常受庸俗哲学的欺骗，因而不能使人发挥天性之善，却往往使人误入歧途。
幸而天性中还有良心，由良心统帅理性，由理性统帅自由，就完成善良的天性了。
（三）良心。
卢梭认为，良心是得自天赋的本能。
理性的作用是辨认万物的特征，分清万物的关系，构成后天的观念或知识。
良心是对善的热爱和对恶的痛恨，它是得自天赋的道德情感。
卢梭说的良心，是“指在我们的心灵深处生来就有的一种正义和道德的原则。
……我们在判断我们和他人的行为是好或是坏的时候，都要以这个原则为依据，所以我把这个原则成为良心。
”良心是天生的人的感情。
人生来就有向善的良心，不仅自爱，而且还爱别人。
“正是这种情感，使我们不假思索地去援救所见到的受苦的人。
正是这种感情，在自然状态中代替了法律、风俗和道德；而且这种感情还有一个优点，就是没有一个人企图抗拒它那温柔的声音。
正是这种感情使得一切健壮的野蛮人，只要有希望在别处找到生活资料，决不去掠夺幼弱的小孩或衰弱的老人艰苦得来的东西。
”
《爱弥儿》一书反复论证：
“感情是先于知识而存在的，而且因为我们并不借助于学习才求善避恶，而是凭着天性如此的……良心的信条不是判断而是感情。
我们的观念虽来自外界，而我们衡量知识的感情乃是内在天性之中的。
”
卢梭基本上继承了自古以来的知、情、意三分法。
所谓的理性相当于理智，良心相当于感情，自由相当于意志（这里的意志包含行动）。
三者当中，卢梭认为良心最可靠。
“良心永不欺骗我们，是人类真正的指导者。
”“服从良心就是服从天性的指导，它是不须担心误入歧途的。
”而“理性时常欺骗我们，我们有权怀疑它。
”
在《论人类不平等的起源和基础》中，把私有财产制度看成是善良天性的败坏者。
卢梭在《新哀露伊斯》中曾说，个人是目的而非手段，只须考虑什么适合于人，不该考虑个人适合于什么；国家为个人而存在，个人只为他自己而活着，非为国家而活着。
因而，社会制度必须从属于天性，天性对于社会发展具有无上的威严。
这样，卢梭便不恰当地发展成为天性至尊论者了。
在卢梭看来，一个人既令在理性上有所缺憾，但由于具有良心，良心便使他无往而不善。
卢梭这样夸奖天性善良，对于欧洲存在已久的宿罪论来说，是沉重的打击，在当时是有先进性的。
卢梭尽力主张人人天性善良，有力地打击了当时天性有贵贱之分的论调，在当时具有积极的意义。
二、性善伦与教育上的率性发展。
卢梭的天性至善和“归于自然”的理论，体现在教育上便是教育应脱出社会文化的牢笼而使人率性发展。
这与当时的封建教育是截然相反的，是反封建的。
因为人天生就有好的、善的良心，而且天生完美的人一经社会就会变坏，所以，我们应该让人率性发展。
中世纪的宿命论认为儿童生性顽劣，要通过权威或高压手段来约束他们，结果使儿童丧失了生机，养成了奴性。
“学校是心灵的屠宰场”，是对中世纪教育形象的极好概括。
面对这种情况，卢梭的性善论便成为扫荡旧教育的利器。
卢梭提出：
“我们且以‘天性的最初的冲动永远是正当的’，作为一种颠扑不破的原则。
”
卢梭要人“以天性为师，而不以人为师。
”、“（人要）成为天性所造成的人，而不是人所造成的人。
”
为了使儿童避免受社会习俗的影响，卢梭甚至提出了消极教育的主张。
所谓消极教育，即是“不教儿童道德或知识，而保持他的心灵不生罪恶或错误。
”（这一观点忽视了儿童的主动性。
）
对于为什么人要率性发展，卢梭进一步解释道：
“我们的教育得自‘天性’、‘人为’和‘事物’等三种来源。
”卢梭说：
“这种教育，我们或受之于自然，或受之于人，或受之于事物。
”通俗地说，“天性”即自然，是指受教育者身心发展的潜能；“人为”的教育是指教育者对受教育者所施加的影响；“事物”的教育指环境对受教育者的影响。
“人为”的教育和“事物”的教育是完全或部分地可以控制的，而“天性”是不可以控制的。
“因为这三种教育因素必须协调一致，所以受人支配的两种力量，必须服从那种不受人支配的力量的领导。
”因为我们无法控制自然的力量。
所以，“让我们永远以本能作我们的指导。
”
卢梭的性善论和“率性发展”的原则，都是以反对封建教育而展开的。
主要表现在以下几个方面：
培养目标：
反对封建教育所培养的王孙公子和达官显贵。
卢梭主张人类在自然状态下使人人平等的，没有高低贵贱之分。
教育进程：
反对封建教育的拔苗助长和贪多务深的做法。
主张儿童率性发展。
教育内容：
反对封建教育崇古的倾向，要求掌握现实的和实用的知识；反对封建教育对儿童身体的摧残，要求重视体格锻炼；反对对儿童进行道德灌输，要求养成善良的行为习惯和培养道德觉悟。
教育方法：
反对封建教育的死记硬背和强迫压制，呼吁尊重儿童的自觉，提倡诱导启发。
对以上思想的评论：
1.卢梭只强调天性善良是片面的，由天性至善而引出天性至尊的结论，以致要求教育“归于自然”，也是偏激的。
卢梭视天性为至上，以致把天性看作高于社会，想脱离社会而使人率性发展，以致在教育上把本能当作金科玉律，要教导和环境听命于天性，是错误的，具有非常浓重的生物主义气味。
人是社会关系的总和。
在阶级社会里，更不可以抛开社会的阶级性而抽象地发展什么天性，只能是一种空想。
但是，我们也应该看到其反封建的一面。
2.自由、理性和良心都得之于后天，而非卢梭所说的天赋。
我们知道，人的认识能力是后天发展的结果。
人刚生下来的时候，可以说没有什么自由，唯一的自由就是啼哭。
随着人的身体以及知识的逐渐发展，人的自由开始扩张。
素质的提高和自由的发展是同时进行的。
人对事物的选择是受社会制约的，是根据自己的需要和社会条件进行选择的。
向善弃恶也是后天发展的结果，不是什么天生的。
如果一个人不受到适当的教育和一定社会环境的影响，他和动物也差不到哪里去。
狼孩的故事说明了这个道理。
3.尽管卢梭的思想存在着很多局限性，我们还要从整个人类文化和历史发展的过程去看待卢梭的思想，认识卢梭的贡献。
过去，儿童被认为是小大人，现在不是仍然有家长按照自己的想法和思维去要求儿童吗？
不是仍然把儿童看作大人吗？
；如今则知儿童的身心具有不同于成人的特征，不可以像教育成人那样教育儿童。
过去，认为儿童愚昧无知，需要对他们进行知识灌输，而今认为儿童可以能动地适应环境，能够自觉的认识事物。
过去，把儿童看作天性邪僻而无理取闹的恶魔，而今却把儿童看昨天使。
在这种天翻地覆的转变过程中，卢梭起到了强大的催化剂的作用。
杜威的有关教育思想
杜威的教育改革思想
杜威是20世纪初美国最富盛名的教育改革家和教育哲学家之一。
杜威的教育改革理论和实践对当时和以后世界各国的教育改革都有相当深刻的影响。
一、教育改革的必要性
——论社会变革对教育变革的影响
十九世纪末，美国社会处于急剧变革时期。
生产发展的需要和经济地位的突出，都要求改革旧教育，扩大教育机会，变传统的文雅教育为实用教育，变封闭教育为开放教育。
杜威敏感地意识到了这一变化。
他在1900年指出：
“人们难于相信，在整个历史上有过这样迅速、这样广泛和这样彻底地革命。
经历了这个革命，世界的面貌，甚至它的自然形状都在改变着……认为这个革命对于教育只有形式上和表面上的影响，那是难于想象的。
”（杜威教育论著选，1977年内部印刷，36页。
下同，只注页码。
）
这就是说，社会变革必然要在教育上得到反映，社会的“根本的状况已经改变了，在教育方面也只有相应的改变才行”。
（38）杜威指出：
“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较宽阔的或社会的观点。
”（35）这样，我们才能教育问题看作是“整个社会进化的重要部分”；否则，我们就可能“把学校制度和传统的变革看成是某些教师的任意创造”，看成是“赶时髦”，或者是“某些细节上的改善”，而看不到这些改革的积极的社会意义。
二、教育改革的作用
——论教育改革对社会变革的作用
看不到社会变革对教育的影响，否认社会变革在教育上的种种反映，是不可能的，也是不现实的。
学校对社会变革的反映主要体现在以下几个方面：
1.学校制度的变化。
2.课程的更新。
3.教材内容的改变。
4.教学和训练上的变动。
（334）
现在的问题是，教育如何适应社会变革的需要，从而对社会变革起推动作用？
杜威指出，在这个问题上，存在着三种看法：
一是放任自流和消极适应的观点。
此观点认为，在社会变革面前，“教育完全无用”，“学校完全无用”，学校只是“反映现存社会秩序”的“驯服工具”，只能“一个接一个地跟着社会变动的踪迹”，而“不应试图给社会变动指出方向”。
持此观点的人甚至断言，“教育作为教育没有什么可以贡献，或者几乎没有什么可以贡献”（337）的。
杜威把这些人称作“教育上的保守派”。
（335）
二是所谓的“学校中立”的看法。
这种看法认为教育要超脱于社会变动的影响之外，反对学校跟随社会变动的步伐，防止学校教育“变动不居”，缺乏稳定性。
杜威认为，这种观点是在“中立的名义下”支持反对社会变革的“最有效的方法”，这种方法无疑会造成教师和学生对他们所面临的社会变动情况和必须对付的问题“毫无所知”因而不可能对社会变革作出应有的贡献。
三是承认学校在社会变革中具有重大的作用。
杜威支持这种看法。
他指出：
“学校所反映的社会现状，并不是一些固定不变的东西”，因此设想“教育制度一直是固定不变的看法是非常荒谬的”。
“问题不在于学校应不应该影响未来社会生活的进程，而在于它们应该朝着什么方向去影响和怎样影响法，不管怎样，学校将以某种方式影响社会生活”。
（335）
那么，学校教育究竟如何来影响社会生活的变革和未来社会的发展呢？
杜威指出，学校要想适应所有社会变革的一切方面，是不可能的，也是办不到的。
问题是应从社会变动所内在的“心理的和道德的基础”上着眼，入手于“培养青年的洞察力和理解力，使他们离校后能参加将来必须完成的伟大的建设和组织工作，并且使他们具有使他们的洞察力和理解力实际发挥作用的行动态度和习惯”。
（336）这就是说，教育对社会变革所能发挥的作用是通过培养人来实现的。
但杜威并非赞成“学校教育万能”的观点。
他曾明确地说过：
“设想学校能够成为产生新社会秩序所需要的理智的道德的变革，即态度、思想倾向和目的的变革的主要机构，这是不现实的”，因为“学校教育只是许多教育机构之一”。
（339）
三、教育改革的对象
——对传统教育的批判和分析
杜威对传统教育的弊端的揭露和批判是淋漓尽致的。
对传统的教学形式的揭露，杜威这样描绘：
“按几何图形排列着一行一行的简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画”。
“从这些排列着固定的课桌的教室”，可以看出“每一样东西的安排都是为了对付尽可能多的儿童的，是为了把儿童作为一个整体即许多个体的集合体来对付的”，意味着“这一切都是有利于‘静听’的，儿童是可以消极对待的”。
提到教师，他指出，教师们早已准备好一些现成材料，“让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西”，教师只是“传授知识、技能以及实施行为准则的代理人”，“很少有机会来适应每个儿童的不同能力和需要”。
学生“必须是温良的、顺受的和服从的”，“他们的本位是照例行事——学习，正如六百士兵应有的责任决一死战一样”，“学习的意思不过是获得书本里和成人头脑里已有的东西”。
对教材的批判，杜威指出：
“所教的东西背认为实质上是固定不变的”，是与学生现有能力“没有关联的”，是学习者已有经验“所不及的”，是“必须灌输给儿童的”。
在近现代史上，象杜威那样形象而生动地对旧教育进行揭露和批判的教育家是少有的。
杜威在《经验与教育》一书中对新旧教育的特点进行了比较和概括：
1.以表现个性、培养个性来反对来自上面的灌输；
2.以自由活动来反对外部纪律；
3.以从经验中学习来反对从教科书和向教师学习；
4.以获得服从于需要和目的的技能技巧来反对单纯技能技巧的训练；
5.以尽量联系现实生活来反对为遥远未来作准备；
6.以掌握和适应变动的世界来反对固定不变的目标和教材。
以上传统教育和进步教育之间的对立和斗争，实质上反映了教育思想史上早已存在的所谓的内在发展说与外力形成说之间的对立和斗争的继续。
杜威指出，尽管在新旧教育之间作“非此即彼”的对比并不妥当，但对刻画两者“带根本性的和影响远大的”原则分歧和区别，则是“显得特别中肯的”。
（345）
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