班主任话语转换综述Word文件下载.docx

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指导和组织班团队活动等）；

关注每一位学生的全面发展；

成为沟通学校、家庭、社会的纽带，引导家长和社区配合学校共同做好学生的教育工作等。

班主任制度是学校依据有关法规管理班主任及班主任工作的规章制度的总称，它包括对班主任角色的定位、基本工作任务和工作范围的界定、工作质量的要求等，并包括班主任的设置、任用、考核、奖惩、培养及培训等具体规则和办法。

班主任角色在教育制度上的出现，是与17世纪产生的“班级授课制”联系在一起的。

班级授课制逐步发展成熟起来当在18—19世纪的欧美国家。

国外采用班级授课制是很普遍的，但并非所有国家都设置班主任，有类似我国班主任的班级教师。

国外实行班主任制的有德国、前苏联、日本等，也有的实行“导师制”如英国等。

各国的班级教师在职责和工作重心方面有所差别，其称呼也各不相同。

英国称为“导师”，而美国对班级教师的称呼有“班级顾问”、“本班教师”、“辅导员”等。

我国教育实践中最早使用“班主任”这一名称是在中国共产党领导的老解放区，1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》中，明确地提出了班级设班主任，确立了我国的班主任制度。

3．话语和教育话语（班主任话语）和教育话语系统

话语（discourse）来自拉丁语的discursus（也有少数译著将utterance和speech译为话语）。

在港台等地的话语刊物上，discourse多译成“述说”，“叙述”，“说法”等等。

人类的语言现象可以划分为两个层面：

语言和言语（话语），语言是抽象的、系统的一种表达规则。

一旦运用某种语言系统在具体的语境中说话或写作，形成的口语或文本，即是话语。

一个“话语”是一种表达（utterance），或一个谈论（非规定的）。

按语言学的解释，话语通常指一系列句子或语段所构成的语言整体，它可以是独白、对话，也可以是众人的交谈，还可以是文字的标志；

它可以是一句问候，或一张便条、一本洋洋万言的文稿等。

在各种西方文字的词典里都作说话、讲演、论述解。

“话语”概念有广狭之分。

狭义的“话语”可理解为“语言的形式”。

而广义地讲，“文化生活的所有形式和范畴”都是“话语”。

话语最初只是语言学的概念，后逐步扩展成为社会学和哲学等研究的对象。

由此对话语概念的理解，不仅存在各种不同学派的差异，还存在不同研究领域的差别。

一般话语是由两个互相依存的部分组成的：

一个部分是话语内容，也就是言语者表达的核心内容；

另一个部分是话语形式，也就是言语者借以表达思想的形式。

简言之，话语是语言和意义的结合体。

言语、语言和话语三者，既有区别，又有联系。

言语必须借助语言，语言只能通过言语才能发挥其表达和交际的功能。

言语的结果，必然会出现话语；

话语把言语的成果巩固下来，显现出来。

任何话语都是通过语言来表达的，交际者的表达就是在言语活动进行话语建构的过程。

按表达方式分类，话语可以分为五种（记叙、议论、说明、描写、抒情）。

按语言形式，话语还可分为口语和书面语。

而按言语主体单复数，又可分为独白和对话。

话语是一种价值化和功能化的特定语句单位，是不同社会实践领域中包含着特定价值的文化意识载荷系统，是价值化、功能化、包含主体命义、社会指向和历史规定性的思想载体。

它是语义和语用上连贯的、用来实现一定交际目的的一种交际行为的体现，它是一种隐匿在意识之下，却又暗中支配各个群体不同的言语、思想、行为方式的潜在逻辑。

是人们在特定的历史条件与社会环境下，决定自己该说什么、怎样说的潜在制约机制。

作为结构主义的基本概念，“话语”是具有特定实践功能的相当完善的语言单位。

福柯（M.Foucault）认为，人类的一切知识都是通过“话语”而获得的，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种“话语”关系：

“话语意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程。

关于教育话语，是指涉及教育领域（问题或现象）的生活形式、话语形式及所建构的话语类型或精神定向。

教育作为培养人的活动，是通过有形话语（课堂言语、教科书、教育法规等）和无形话语（师生的体态、举止等）进行和完成的。

话语分类可根据其表达的内容，如可根据学科专业划分为，哲学话语、政治话语、经济话语、教育话语、法律话语等。

还可在其中细分，如按主体分教育话语可以分为校长话语、教师话语、班主任话语或学生话语等。

按话语现象或领域分，教育话语可包括教育政策话语、教育研究话语、课堂教学话语、班主任工作话语或校园话语等。

据此可知，本文的“班主任话语”狭义地可理解为作为话语主体的班主任言语交际行为的结果，基本限于传统语言学的框架中；

而广义的班主任话语的分析框架主要是社会学意义的，它是指涵盖班主任工作的理论研究和实践活动中的话语现象、基本概念、核心理念、价值观和思维方式等，是反映班主任工作理念、概念等的思维方式的外在表达方式，是该领域理论研究者和实践工作者常用的表达班主任工作问题的语言方式、专业术语、核心理念或观念等的集合。

广义的班主任话语反映了班主任工作及其研究领域的发展活力、潜力及同相关领域的关系。

班主任话语的发展意味着本领域思维、视野和研究深度的拓展。

而对“教育话语系统”大致有两类理解，一类是指教育话语的内部各要素构成的系统，即认为教育话语本身就是一个系统。

按照谢弗勒（Scheffeler）的分析，教育话语主要由教育术语、教育口号和教育隐喻构成，其中教育术语应有着较为清晰的涵义和明确的规定，而教育口号一般是非系统化的，表述不严谨，通俗易懂，常被人们不假思索地加以接受和传诵。

隐喻则不用标准或规定的方式来表达词语的意义，只是借助于对比、类似和相近来论述问题，它与口号一样，也没有标准的陈述形式，因而缺乏系统。

也有学者认为教育话语由教育语汇、教育概念和教育理论构成。

第二类则是指一定领域或范围的话语的集合，如人们常说的“德育话语系统”、“政策话语系统”或“当代大众话语系统”等。

可知，在第二类含义的基础上，“班主任话语系统”同样可具有上文所述的狭义和广义的区别。

（二）本主题研究的基本线索

在上述概念辨析的基础上，还需确定本主题研究涉及的大致范围及基本线索。

关于班主任话语转换的研究，狭义地看在国内基本处于空白状态。

广义地看，对这一主题形成支持的研究领域包括以下方面和内容：

●班主任工作的理念和价值观、班主任角色、班主任工作方法和艺术、班主任语言艺术、班级管理等；

●德育理念、德育话语、德育方法和艺术等；

●教师角色、教师语言艺术、教师话语转换和话语权、师生关系等；

●当代教育理念和话语、新课程改革的理念和话语；

●作为语言学、社会学和哲学等领域中研究对象和内容的话语研究，等。

可以说，班主任话语是在上述多重背景和领域的作用下不断演变和发展，而班主任话语转换的研究也正是在以上各领域探索研究的交会点上，逐步形成并有待进一步发展。

前三个方面的研究是班主任话语研究的主要内容，其中第一、二方面是作为班主任工作的基本职责和主要内容，第三方面涉及对班主任工作过程中基本关系的考察；

第四方面的研究为班主任话语内容的研究提供了不同层次的背景支持；

而最后一方面的研究提供了班主任话语研究的方法和框架的工具性支持。

同时由于“班主任”并非普遍存在于各发达国家教育制度中，本文对国外有关研究和发展的介绍只能是间接和呈现相对离散状态的。

二、班主任话语转换及有关研究的发展演变纵览

（一）国外同班主任话语转换有关研究的发展演变

1．国外班级制度和班主任制度的产生和发展[6-8]

班级制度和班主任制度及其产生和发展，为班主任话语及其转换提供了制度基础。

从育人功能上讲，作为全面负责学生学习、德育和生活等方面工作的首席教师角色，具有悠久的历史，可说是是古已有之，几乎与人类教育同时产生。

在12世纪的英国牛津、剑桥大学和其他许多中等教育性质的学院盛行的“寄宿制”中，教师承担“家长代理人”和“牧师”的角色，既辅导和指导学生学习，也照料和管理学生生活需要，培养和监护学生的宗教信仰和身心健康。

后到14世纪发展成为导师制，导师的职能与当今班主任的使命已相差无几。

从制度意义上看，班主任制度同班级授课制的产生密切相关。

班级授课制是学校教育发展到一定历史阶段的产物，它首先是学校教育出于提高教学效率和普及教育的需求下应运而生的。

欧洲文艺复兴前后，逐步形成了班级授课制度的萌芽。

通常认为，按照年龄阶段区分的“班级”，最早产生于15—16世纪的西欧。

而最先正式形成班级教学制度的是15世纪末德国纽伦堡和萨克森选帝侯国的人文主义学校。

而率先使用“班级”一词的，是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。

17世纪，捷克教育家夸美纽斯最先为采用班级授课组织提供了理论依据。

此后班级授课制在欧美得到普及和发展，逐步形成按年龄分班和按能力分班两大模式。

几个世纪以来，有过不少针对班级授课制的改革，但随后新的变革（如美国70年代的“恢复基础”运动和日本近年的教育改革）都更趋向于强化班级的教育功能。

19世纪末，在科学主义思潮影响下，班级制度的运行主要强调在遵循学生身心发展规律的基础上，力图发现出班级学生教育与管理的规律，并建立起一套相对规范的班级学生教育与管理的基本范式，逐步走向科学化、规范化的轨道。

而到20世纪中后期，人本主义思想渗透到了包括班级工作在内的教育的各个领域，关注人自身的发展，关注人个性发展的完满和谐和人类的幸福等的理念逐步成为主流，在此视角下的班主任教育角色，也由学生的教育者和管理者转变为学生发展的指导者和促进者。

2．国外班级管理、德育和师生关系等认识和理论的演变发展

虽然国外多不设置班主任，类似的班级教师在职责和工作重心方面都有所差别。

但他们关于班级管理、德育、师生关系和教师角色等方面的理念演变和理论成果，同我国班主任话语及其转换有着不同程度的相关性。

（1）国外班级管理的认识和理论的演变发展[9-10]

在班级管理话语和理论的发展方面，美国班级管理理论可认为基本代表了西方教育学术界的主流。

其发展自20世纪60年代起大致呈现为两个阶段：

第一阶段为60年代——80年代中期。

这一时期班级管理理念所关注的问题基本上是教师如何拥有权力以控制学生、如何创设班级秩序、如何迫使学生服从。

这一理念基本思维方式是行为主义方法论，其主要兴趣是通过提高奖励、惩罚、规则和秩序等手段来提高教与学的效率。

第二阶段为80年代后期至今。

这一时期，主要受人本主义心理学的启发，人们开始反思传统班级管理理念而另觅新思路，关爱、合作、责任、养育等成为班级管理的核心理念。

而作为一种趋势，一种新的班级管理图式正在逐渐成型中，这种图式是对行为主义和人本主义心理学的整合，既具备传统教师效能研究的那种“钢性的”、“技术理性的”气质，也具备人类伦理关怀的那种“柔性的”、“共鸣式的”精神。

具体地，美国班级管理理念的发展可概括为三大流派，都形成于六七十年代，而在80年代中后期得到修正和发展，并相互借鉴，走向融合。

一是班级管理的心理咨询理念，60年代后期，心理咨询疗法开始运用于班级管理，主要关注的是班级纪律问题。

包括威廉姆·

格拉瑟的“现实疗法”模式、鲁道夫·

德雷克斯（R.Dreikurs）主张建设民主班级生活氛围以帮助学生获得归属感的模式，和基于自我概念理论的模式等。

二是班级管理的行为主义理念。

70年代中期，行为主义心理学作为与心理咨询法抗衡的力量崛起。

它关注外显行为，强调行为调节者的重要性、行为的常态化和问题性行为等，重点关注教师的控制，并帮助教师运用行为调节技能处理儿童的干扰性行为。

其中主要包括著名的凯特尔夫妇（L.Canter）的《钢性纪律》和琼斯（F.Jones）夫妇的旨在提高教师调节、管理和教学指导效率的班级管理培训方案。

三是班级管理的教师——效能理念。

它注重的是如何阻止学生不当行为的产生，并有助于学生不当行为的改正。

属于这一理念的包括教师组织和管理技能、教师指导技能和班级人际关系等三方面的研究。

在第二阶段即80年代中后期，上述三大流派出现互相借鉴和融合的趋势。

在此基础上，关爱、自主、相互信任与尊敬、分享权力与责任等等，逐步成为美国班级管理的核心理念。

“创建一种学习氛围”、“培养充满关爱的班级”等逐步成为新的共识。

这些理念和共识强调：

建立并积极教授和解释班级规则与秩序，以预防学生可能的不当行为；

鼓励和坚持合适的学生行为，如培养学生主动参与的态度、为学生的成功创造机会等；

培养积极的人际关系，提倡倾听、增进交流、讨论、自尊意识及共同决策等；

在管理和秩序基础上的有意义的、能动的教学活动；

积极处理问题性行为，并重视培养学生自身的行为自控能力和意识等。

另一方面，20世纪初，前苏联的一些杰出的教育家对班主任工作和班级管理理论的构建和完善作出了卓越的贡献。

其一是马卡连柯的集体教育思想。

马卡连柯认为，在学校中的全部教育，都是以学生集体特别是基层的班集体，作为唯一的和主要的对象。

没有健全的班集体，教育目的是难以实现的。

班集体应具备的条件包括，第一，共同的奋斗目标。

第二，组织性和纪律性。

第三，一定的组织制度和管理机构。

第四，正确的集体舆论。

第五，有健全的教师集体。

班集体建设是班主任工作的重点和中心，也是班主任工作的首要任务。

马卡连柯还提出了纪律教育、前景教育等原则和方法。

马卡连柯的集体教育理论，对前苏联和我国的班主任工作理论和实践产生了深远的影响。

其二是苏霍姆林斯基的班级教育与管理思想。

苏霍姆林斯基认为以德育为主导的和谐的教育工作可以为每个学生打开通往全面和谐发展的道路。

具体包括：

要深爱学生，深入学生，教育者要努力打开孩子的心灵；

要给学生自由主动活动的时间；

发挥学校一切客体（物质环境、器物、设施）对学生的教育作用；

重视通过集体教育培养学生的思想道德品质，充分发挥每个学生的个性、积极性和道德上的道德信念能使人明辨是非，坚持真理，并付之实际行动；

整合校内外的教育力量，保持教育和谐一致；

实行“五育”并举的整体教育。

苏霍姆林斯基的思想，代表了班主任工作理论发展的新阶段，对前苏联乃至世界的中小学班级教育与管理理论和实践的发展产生了深远的影响。

（2）国外德育的认识和理论的演变发展[11-14]

纵观当代西方主要发达国家学校德育的发展历史，大致可分为四个发展阶段:

自19世纪末至20世纪初，为逐渐摆脱宗教的束缚，新道德教育理论形成的奠基时期。

18世纪中叶以前，宗教教育是学校道德教育的同义词。

自19世纪后叶起，西方主要资本主义国家科技的飞速发展，推动经济急剧增长。

殖民地掠夺和激烈的市场竞争等，都引起的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，对学校教育提出了严峻的挑战。

以杜威为代表的进步教育思想家们的道德教育观点，强调任何道德都必须服从于不断变化的社会需要，道德教育的核心是培养学生批评性探究能力，理智教育本身即是道德教育等，并反对任何强制性的灌输等。

20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育学说和理论陷入“荒凉的时代”。

二战的爆发，从根本上转变了西方主要发达国家学校教育的职能和方向。

在科学技术和职业课程和训练的冲击下，学校道德教育形同虚设。

60年代末以后，为西方道德教育理论的繁荣和发展时期。

60年代，西方国家进入“多事之秋”:

抗议越战，反种族歧视，少数民族叛乱，失业、贫困和犯罪率上升，政府丑闻，学生风潮等，反映了西方国家社会矛盾激化和道德沦丧的严重性，由此社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。

在60年代末至70年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，诸如英国道德哲学家威尔逊（Wilson，J.），道德心理学家威廉斯，社会学家舒格曼等。

在美国除了拉斯（L.Raths）和西蒙（S.B.Simon）等的价值澄清学派（Valuesclarificationtheory）和柯尔伯格（Kohlberg，L.）道德教育的认知发展理论（moral-cognitivedevelopmenttheory）最负盛名外，还出现了斯克里文（Scriven，M.）的认知方法，纽曼（Newmann，F.）的社会行动模式，夏弗的理论建构模式，库姆斯等的价值分析模式等，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。

反对道德说教和道德灌输是以上时期内西方道德教育理论最基本的特点。

各种流派的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的。

“无灌输的道德教育”的“开放”、“独立”、“批判”、“发展”“实践”、“参与”和“自主”等重要理念逐步占据德育领域的主流地位。

20世纪70年代末出现了对单纯反对灌输的反动，体现在理论上对重视道德内容的呼吁，从而在整个德育体系上出现了整合的趋势。

首先在理念和模式上，保守与激进相整合，出现了以共生、关怀、理解、责任、体验等为理念的的德育模式，开始强调向核心价值观教育、品格教育和公民教育等的复归，强调将它们同60年代激进主义和个人主义相整合。

其次，在途径和方法上出现了学校、家庭和社会道德责任的整合。

德育更加平民化和大众化，在学校德育形式多样化的同时，强化了学校、家庭和社会道德责任的整合，并强化的国家政府的推进作用。

其三，在范围和主题上，出现了多学科、多领域的整合。

道德哲学的发展为德育理论提供了坚实的基础，其中影响比较大的有哈贝马斯（Habermas，J.）的交往行为理论所提出的主体间性（inter-subjectivity），对德育过程中师生关系的理论产生了重要影响。

除了同多种学科的联系日益密切之外，德育还开始同更多的现实问题相联系，包括用道德的视角关注政治、经济、环境和技术等问题。

在整体上西方德育理论的发展近几十年发展较快，各种流派互相融合，互相促进，并呈现了人本化的态势：

在理念上走向“人学在场”和“人化”；

在目标上强调促进学生人性的发展和完善；

在方法上，强调“无灌输”的德育，尊重学生的主体性；

在内容上，强调面向学生的生活等。

（3）国外关于师生关系和教师角色等的认识和理论的演变发展[15-17]

师生关系问题历来是教育、教学中的一个非常重要的问题，同时也是班主任话语中的重要组成部分。

现代西方师生观的发展脉络大致可以梳理为：

教师中心作为主流话语；

进步教育、新教育与儿童中心主义教育思潮的勃兴；

追求民主：

实用主义的师生观；

尊重与发展：

以人为本的师生观；

平等与对话：

后现代主义的师生观。

19世纪中叶前，尽管有些教育家已继承和发展了卢梭儿童本位的思想，但并未成为教育思想的主流。

由赫尔巴特“教师中心说”完成了专制主义师生关系的系统化和理论化。

19世纪末，美国的进步教育运动和欧洲的新教育运动兴起冲击动摇了赫尔巴特“教师中心说”的统治地位。

美国杜威的教育思想为进步教育思想及进步教育运动提供了理论基础。

美欧的进步教育家和新教育家们都强调学校应鼓励儿童去解决问题以及学习如何使用科学的方法，强调学校课程应更多反映现实社会生活，强调为儿童个人的自由和完善发展创造条件。

而杜威也主张把儿童放在学校教育的中心，使儿童成为教育的主宰，但同时认为教师在教育过程中应该占有一定地位。

20世纪中期流行欧美的存在主义教育思潮，认为师生之间应是平等和互相信任、互相尊重的，并具有民主的气氛。

教师应鼓励学生学会学习和创造，发现自我并自由发展。

人本主义教育是20世纪六七十年代在美国盛行的一种教育思潮。

人本主义教育家强调尊重学生的尊严和价值，重视发挥学生的主观能动性，重视学生独立性、创造性地发展和人格的自我实现。

主张人本化教育的主要代表人物有卡尔·

罗杰斯等。

他的“非指导性教学”强调的是一种哲学信仰和价值观的选择，即学生有权利选择他们自己的和生活的内容和目标。

80年代后，西方兴起了后现代教育和建构主义教育思潮。

后现代教育思想是在对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。

他们强调师生关系是对话者的关系。

后现代对话还强调理解和反思，提倡不同观察者和认识者之间的平等交往关系，将人看作是一种关系的存在。

后现代教育关于“对话”的理念为建构新型的师生关系提供了有力的思想武器，主张新型师生关系要打破主客体的对立，要求教师更多的以“交流者、激发者”的角色出现。

在这种关系中，学生体验的是平等、自由、尊重、信任、理解和宽容，培育的是自主自觉的意识，自我实现的欲望，开拓创新的激情和积极进取的人生态度。

而建构主义理论要求教师成为学生意义建构的帮助者，促进者，建立起平等对话，相互理解的新型师生关系。

关于教师角色的研究同师生关系密切相关，而教师角色的转变对教师话语的转换具有决定作用。

1935年，美国社会学家米德（G.H.Mead）最早把角色概念引入社会心理学，用以分析个体在不同的情境中应有的行为方式。

目前，角色概念已经广泛的应用到对社会结构、人际关系和人的行为准则等各个方面的分析中。

20世纪70年代，对教师角色的研究逐步受到关注。

在微观层面上，探讨教师角色问题的主要有建构主义、人本主义和实用主义等，而在宏观层面关注教师角色的主要有后现代派和批判教育派等。

建构主义主要从教师发展角度指出，教师的角色包括作为学习者、探究者、理论的建构者或思想者等；

而人本主义认为教师角色类似于艺术家，教师应通过信任、真诚，激励学生发现自我并认同他人；

实用主义则将教师视为反思型实践者和专业化实践者。

而宏观层面的研究主要着眼于教师在执行国家教育政策、促进社会发展及学校管理等方面的角色。

总体而言，可将西方学术界对教师角色的分析归如四类情境：

一是教师促进民族国家社会发展和经济发展的角色，包括认为教师是现有公共文化的传递者和社会改革的行动者等；

二是教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员（如校长等）和社区的合作者或合伙人角色，包括认为教师是学校管理者和决策者等；

三是教师的课堂教学角色，即专业性职业角色，包括认为教师是教学决策者、学生学习的促进者和激发者、学生的领导者、班级的管理者等；

四是教师自我职业角色，包括认为教师应是专业化从业者和反思型实践者等。

3．国外关于话语分析及教师话语、教师语言等的研究的发展演变[18-21]

近年，以“话语”和“话语转型”、“话语流变