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可以说，在课程实施和课程评价的改革方面，广大教师有着很大的主动性，是改革的主体。
广大教师应当更为广泛和积极主动地投入到课程实施和课程评价的改革之中，不能只是听从少数的专家和研究人员的引领。
由于广大教师传统上对教学过程、教学方式和教学方法的改革更为关注，因此在新课程实验中有关课堂教学改革的研究和实践较为广泛和深入，但对教学评价改革的关注远远不够。
这已经是新课程实验进程中面临的一个必须解决的重要问题。
一、教学评价改革的重要性。
教学评价以两方面的评价为重点，一是课堂教学的评价，并且通过对课堂教学的评价折射教师的教学能力和水平，二是学业成绩的评价，并且通过对学业成绩的评价折射学生的学习能力和水平。
新课程中的教学评价改革依然要以这两方面的评价改革为重点。
但是，基于新课程的教学评价又有一些必须解决的新问题：
评价的目的有了变化，要改变以往教学评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
也可以说，新课程的教学评价不仅注重评价教师的教学效果和学生的学习结果，而且注重教师的教学过程和学生的学习过程。
以往的教学评价重视结果。
评价课堂教学要赋予一位教师所授课程一个等级，甚至以此进行评比。
评价学业成绩要赋予一个学生所学课程一个分数，并以此作为合格以及能否升级的依据。
在新课程的教学评价中，这些功能都依然存在，但已不是全部。
新课程的教学评价还必须对教师在教学工作的提高过程和学生在学习过程中的表现做出评价。
因此，教学评价的目标、依据、方法都必须有所改革。
评价的依据有了变化，要改变以往教学评价偏重对基础知识和基本技能的传承情况进行评价的状况，加强对学生认知能力、解决实际问题能力、合作交流能力、实践能力、创新意识和创新能力的培养情况，评价对学生健康情感、积极态度、良好价值观的养成情况等方面的评价。
按照新课程标准的要求，教学评价必须围绕着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标进行。
即使基础知识的评价也有不同。
原教学大纲对于各知识点及相应的认知层次都有着具体的规定，评价比较单一。
如“有关中国地形的知识”，原大纲对于中国的地形特征和地势概况都分别一一列出，对要求学生掌握的主要地形区的名称都一一列出，而且大都要求知道和记住，少数要求理解。
但新课标的具体“内容标准”则只是一句话，即“运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征。
”至于中国的地形和地势特征有哪些，涉及的主要地形区有哪些，则由教师根据学生的具体情况，参照教材，自己决定，分层次提出要求。
因此，教学评价改革必须在传统的评价目的和传统的评价方法的基础上，考虑如何全面评价知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等三方面课程目标的教与学的情况。
评价的方式更为多样，不仅要运用传统的评课方式和考试方式，还要运用新的听课---评课方式，新的考试方式，以及针对学生平时表现的综合性评价方式。
教师和学生不仅是被评价的“客体”，而要成为自我评价的“主体”，在教学评价中也要自主、主动。
在课堂教学评价中，教师以往主要是听从他人的评价，包括教育行政人员、教学研究人员、学校管理人员和其他教师的评价，并且具有与评先进、评职称、职务晋升等密切联系的功利色彩。
因此教师在评价中比较被动，只能听从他人的评价，少有经常地、自主地对自己日常教学情况的反思性评价。
这就使得以往的评价难以发挥促进教师发展的作用。
在学业成绩评价中，由于教学大纲重视对知识的识记，要求理解和运用的知识较少，重视填注地图等技能的掌握，要求运用地图分析和解决问题的技能较少，所以考试主要是考查学生对知识的记忆和复现，以及根据记忆填注空白地图的技能，考试方式相应的也以闭卷笔试为主。
但是，仅凭闭卷笔试的考试方式，是无法全面考查学生的认知能力，合作交流能力、实践能力等多方面能力的，更是无法考查学生真实的情感、态度与价值观的。
因此，教学评价改革必须在传统的评价方式的基础上，考虑如何在评价过程中促使教师和学生从被动变为主动、自主，从重视对学生的知识和技能的考查变为对学生的知识与技能、各种能力、情感态度与价值观，以及在学习过程中表现的全面考查。
二、课堂教学评价要以“内容标准”的达成为目标，评价教师的教与评价学生的学并重。
以往的课堂教学评价注重评价教师的教，尤其是对知识和技能的传授。
评价的重点在教师所确定的教学目标、教学内容，以及教学效果是否符合教学大纲的规定，教师的教学技能、设计的教学过程与活动，以及运用的教学方法是否利与知识与技能的传承。
简言之，教师在课堂上讲得清楚，讲得明白，能够使学生听得懂，有兴趣，又符合教学大纲的规定就是“合格的课”，甚至是“好课”。
新课程由于课程目标的重大变化，对课堂教学的评价有新的要求。
如义务教育阶段的地理课堂教学，必须突出地理学的“地域性”和“综合性”特征，必须选择多种多样的地理教学方式方法，必须重视地理教学信息资源和教学媒体的利用，必须重视培养创新精神和实践能力。
又如高中阶段的地理课堂教学，必须引导学生形成正确的地理观念，必须指导学生开展观察、实践、探究和研究活动，必须采用适应学生个别差异的教学方式，必须发展学生的批判性思维和创新思维，必须重视地理教学信息资源和信息技术的利用。
这些变化和要求，意味着课堂教学的评价要以课程标准，特别是“内容标准”的达成为目标，评价教师的教与评价学生的学并重。
“内容标准”是新课程标准对学生学习本课程所必须达到的基本要求，以行为方式陈述。
与教学大纲中以知识点及其相应的认知层次表述教学的基本要求不同，“内容标准”是本课程的教学内容与知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面教学目标的具体结合。
地理课程的总目标是要通过一节课一节课的教学，一项一项的达成“内容标准”才能全面实现的。
因此，评价一节课是否成功，根本上还是要看学生是否达成了“内容标准”，即是否达到了基本要求。
教师能否依据“内容标准”并结合学生实际确定分层次的课堂教学目标、确定教学内容、运用恰当的教学方式方法、设计符合学生认知规律和心理特点的教学情境和教学活动、在课堂上灵活地推进教学过程，及时检测、评价和反馈学习状况，是评价教师的教的主要方面。
学生能否明确应达到的基本学习目标与基本要求、明确适合本人情况的其他目标与要求、激发出强烈的学习的动机与兴趣、积极主动地进行学习、并与老师和同学进行良好的交流与合作、最终达到应达到的学习目标与要求，是评价学生的学的主要方面。
在课堂教学评价中，能否做到评价教师的教与评价教师的学并重，涉及到对中小学教学本质的认识和理解。
新课程要求促进学生的全面发展，在各门课程中达成三维的课程目标。
因此，基础知识和基本技能的传承仍然是中小学教学的重要任务，教学过程必须遵循学生的认知规律和水平展开。
离开了教师的主导，包括教师的讲授，学生完全独立和自主地掌握基础知识和基本技能是不可能的，完全独立和自主的地培养能力和形成健康的情感、积极的态度与良好的价值观也是不可能的。
如果把中小学教学过程简单地定位为“师生之间的交流过程”，必然在课堂教学评价中又偏向于评价学生的学，忽视评价教师的教，甚至简单地以“学生的活跃程度”作为评价课堂教学的唯一标准。
那样做，反而会偏离课堂教学评价的正确方向，使课程标准的落实难以实现。
因此，在新课程的教学评价中仍然需要评价教学的目标和内容，评价教师是否依据教学目标和内容，并结合学生的实际，对教学过程进行科学的设计和把握。
而决不能只看学生在课堂上的活动情况，更不能简单地认为学生越热闹越是“好课”，以至只追求学生的活跃程度，使课堂教学成为无目的、无任务的一种活动。
三、学业成绩评价要综合运用多种方式，评价学习结果与学习过程并重。
以往的学业成绩评价重在评价学生的学习结果，在学习结果中又重在评价对基础知识和基本技能的掌握，而评价学生对基础知识和基本技能的掌握情况又重在对课本内容的记忆和复现。
因此，学业成绩的评价方式较为单一，过于依赖闭卷笔试的方式。
学生只要在考试中获得好的成绩、好的分数，就可以认为其取得了好的学业成绩。
新课程要求学生不仅掌握基础知识与基本技能，还要培养多种能力，形成健康的情感、积极的态度与正确的价值观，。
新课程还要求充分关注不同学生在学习过程中的不同心理和方式。
因此，新课程对于评价学生的学业成绩有着新的要求。
如义务教育阶段的地理课程要求评价学生解决地理问题的能力和过程，评价学生掌握科学方法和进行探索活动的水平，评价学生对地理概念、区域特征的理解水平，评价学生在地理学习过程中所形成的情感、态度与价值观。
又如高中阶段的地理课程要求评价学生对地理知识的理解与应用，评价学生对地理技能的形成与运用，评价学生掌握地理科学方法及进行探究活动的质量，评价学生在地理学习过程中所形成的情感、态度与价值观。
因此，新课程中的学业成绩评价方式必须多样，除了传统的闭卷笔试，还应该更多地采用开卷笔试、口试、撰写论文、课后作业等方式，尤其要引入通过观察评价学生在学习过程中的状况的表现性评价。
表现性评价重在通过对学生在讨论、探究、实践活动中的表现的观察，给予学生一定的等级和评语，激励每个学生不断地保持对课程的兴趣和学习的主动性。
评价方式的多样，还要求更多地组织学生自评和互评，也就意味着学生不仅是被评价者，同时也是评价者。
评价方式的多样，对教师又提出了新的要求，即必须根据过程性评价、折断性评价和终结性评价等不同性质的评价，根据对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同教学目标的评价，根据不同层次学生在学习过程中应有的不同表现，恰当地选择和运用不同的教学方式，发挥每一种评价方式的优势，克服其局限性。
也就说，没有哪一种评价方式是最佳的，而都是与其他评价方式互补的。
在今后一个时期内，广大教师需要认真研究和着力实践的学业成绩评价方式主要是考试方式改革和表现性评价的有效实施。
考试，尤其是闭卷笔试，因其是公认的最能体现评价的公正、公平特性的评价方式，至今还在被大量的采用。
特别是在选拔性考试中，虽然闭卷笔试的局限性已经引起了强烈的质疑，但还没有一种更好的评价方式能够将其替代。
广大教师需要明确的是，闭卷笔试能够考查学生对知识和技能的掌握情况，能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力，但不能够考查学生的全部认知能力，尤其是不能够考查学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
这种评价方式的重要作用和局限性均在这里。
在新课程中，必须很好地研究考试题目的编制问题，尽量减少从课本中就可以找到现成答案的题目，尽量根据“内容标准”提出与课本内容不同的新材料、新案例，设计需要较深层次思维和需要正确迁移所学知识与技能的问题。
总之，要进一步加强对考试命题的研究，提高试题水平。
表现性评价是新课程所要求的一种较新的评价方式。
因此，广大教师对其较为陌生。
表现性评价主要是通过对学生在各项学习活动表现的观察，给予等级评定和一些评语。
这种评价方式对于评价学生的合作交流能力、实践能力、创新意识，以及真实的情感、态度与价值观较为有效，同时易于由学生自评或互评。
进行这种评价的关键是，评价之前制定适宜于学生实际的评价方案，尤其是评定等级的依据，以及有针对性的评语的撰写方法，还有就是如何对全体学生分别做出有效的观察。
但是，表现性评价的局限性也很明显，特别是在班额过大的情形下教师很难进行全面观察，评定等级和撰写评语易于受主观性影响等。
因此，对于表现性评价必须既而稳妥地推进，先做少量试验，逐步加以推广。
如果盲目地大量使用表现性评价方式，很容易出现形式化、绝对化的问题。
与教学过程的改革相比，教学评价的改革对于新课程实验有着更大的制约作用。
甚至可以说，教学评价改革如不及时推进，整个课程改革势必难以深入。
广大教师，特别是教学研究人员，应当把更多的精力放在教学评价改革方面。
至于课堂教学的问题，特别是如何改进教学方式，按照新课程的理念把课上好的问题，应当由教师自主地解决。
课程改革要解决的另一个问题恰恰是对教师如何上课干预过多，典型的课例总要在一批人的指导下才能推出。
如果加强对教学评价的研究和实践，有了科学的评价标准和评价方法，就可以引导广大教师自主地、灵活地改进课堂教学，使教学真正活跃起来。
新课程背景下课堂教学评价改革的趋势
基础教育课程改革正式启动以后，教学观念的更新与学习方式的变革受到了广泛而高度的重视，教学改革已在各实验区如火如荼地开展起来。
因此，什么样的课是一堂好课，如何评价新课程背景下的课堂教学质量，成为摆在教师和研究人员面前的一个重要课题。
传统的课堂教学评价体系是在前苏联教育教学理论的影响下建立起来的。
90年代以来，尽管国内外一些先进的教学理论都已被广大教师所熟悉和接受，并在课堂教学改革中产生了不同程度上的积极影响，但课堂教学评价在功能、内容、标准、方法上仍有不适应新课程要求的地方。
2001年9月，新课程进入国家级实验区进行试验，一年多来，在广大的教育理论与实践研究者的共同努力下，取得了一些可喜的研究成果。
其中，教育评价的整体改革也取得了一些进展。
使当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出一些新的趋势和特点，主要有：
1、在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。
立足于课堂的传统教师评价多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果往往与提职、晋级、加薪、增加奖金等高利害决定联系在一起。
这种面向过去的奖惩性教师评价制度，必然使得课堂教学评价成为评比与奖惩的依据，于是，教学基本功大奖赛、优质课评比、教学能手比赛等各种名目繁多的课堂教学评比活动比较盛行。
尽管在这种活动中涌现出一些优秀青年教师和优秀教学案例，在一定程度上对教学改革起到了积极的促进作用，但我们要看到，这种改革动力是自上而下的，并没从根本上提高中小学教师的整体素质。
要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与教学改革的积极性，突出其发展性价值，也就是发挥其改进课堂教学质量和促进任课教师专业成长的功能。
这就要求课堂教学评价既关注结果，更关注教师教与学生学的过程，通过评价发现教师在教学过程各个环节上的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在反思中不断成长。
2、在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来。
传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中就是领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。
改变这种状况，使评价成为教师、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势。
教师自我评价是教师专业成长的内在机制，是发展性课堂教学评价的关键。
这种自我评价要求教师本人对自己的课堂教学进行评析和反思，让教师自主发现课堂教学中存在的问题，并积极寻求具体的改进策略。
之所以要在课堂教学评价中强调教师的自我评价，主要是因为教师是实施课堂教学的主体，只有他本人才最了解开展课堂教学的外在情境和内在条件，清楚所教学生的水平、特点与需求，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。
只有充分听取教师的自我剖析，才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。
从另一角度看，只有教师的主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，才能最大限度激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益，激励和促使教师不断改进课堂教学水平。
管理者、同事、学生及其家长都是教师教学工作共同体中的一员，他们从不同角度和立场来观察和评价教师的表现，为课堂教学评价提供了丰富的有用信息。
对教师来说，这些身外的观察者的知觉和评判是帮助自己成长的宝贵财富。
教师应该虚心听取他们对自己课堂教学的看法、意见和建议，并积极调整自己课堂教学行为，不断提高课堂教学质量。
3、在评价内容上，既重视教师的教，又关注学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
这种课程功能上的变化，引发了课程目标、内容，以及教学方式的变革，要求教师在课堂教学中不能单纯注重知识与技能的传授，还要关注学生学习的过程与方法，注重学生学科共通能力、情感态度与价值观的培养，让学生学会学习、学会做人、学会共处、学会做事，从而实现全面、和谐的发展。
这是新世纪国际课程改革呈现的普遍特点。
这也为课堂教学评价提出了新的要求，那就是在评价内容上，要要兼顾教师的教和学生的学，尤其关注课堂教学对学生学会学习和终身发展能力的影响。
在传统的课堂教学评价中，评价内容注重认知目标的达成，也就是说，教师是否通过教学活动有效地实现一堂课的认知目标，是衡量一堂课好与坏的重要指标。
在这种观念的影响下，教师把目光局限于知识的传递与接受，教学过程中的师生互动、学生参与、探究与合作都直接服务于认知目标，学生学习能力、学习态度、价值观等方面的培养目标，被放在次要位置上。
教师在教学设计中能“透彻”分析教材，明确列举若干要学习的知识点，但对于学生学习的过程与方法、情感态度与价值观的培养明显关注不够，已成为一个相当普遍的，让人“习以为常”的现象。
这种做法显然不利于课程目标的实现与学生的全面发展，必须予以改变。
新课程背景下的课堂教学评价要体现新课程的理念与要求，要在评价内容上全面关注新课程目标的落实，尤其是学习能力、合作能力、创新能力、情感态度与价值观等方面课程目标的落实。
4、在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课堂教学。
一谈到课堂教学质量评价，多数人首先想到的就是统一的课堂教学评价的标准。
在开展教学研究的过程中，许多学校都提出了各自的课堂教学评价标准，这些评价标准的适用范围有大有小，大的适用于一所学校所有学科的教学，小的则适用于某一门具体学科、某一类型课的教学。
但无论是大，还是小，任课教师们有一个共同的切身感受，那就是有些过于具体的评价标准，不能体现出教师个体的教学风格，致使课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程。
课堂教学活动本身就是师生交往与互动的过程，是生动的，是充满活力的。
这必然要求课堂教学的评价标准不能是统一、封闭的，应该根据不同的学科、不同教师、不同学生有不同的灵活变化，给教师弘扬个人教学风格提供更为广阔的空间。
要想使基础教育课程改革的教学理念落到实处，使教师在课堂教学中真正做到与学生积极互动和共同发展，关注学生的个体差异，指导学生富有个性地学习，使学生在自主、探究、合作的学习方式中受益，课堂教学评价标准的灵活与开放，相当重要。
只有这样，才能充分发挥教师的创造性，通过反思和改进不断地成长。
5、在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用。
为了与课堂教学评价在功能、主体、内容、标准上的变革相呼应，课堂教学评价的方法也要推陈出新。
在传统的课堂教学评价中，听评课是主要的评价方法，是课堂教学评价信息的主要来源。
在评价实践中，尽管许多学校在评价实践中既组织教师上公开课，又安排学校领导的随机听课，但毕竟听课的次数有限，要做出有关教师课堂教学质量的公正判断，实际上是很困难的。
要客观评价教师的课堂教学，要充分发挥评价促进教学的功能，必须在评价实践中提倡使用多样化的评价方式，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。
案例分析、课堂观察和成长记录袋是当前课堂教学评价改革中新兴的评价方法。
其中，案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学经验；
课堂观察是指被评教师邀请合作教师到课堂中实际观察自己的教学情况，以帮助教师对课堂教学进行自我监控、自我反思、自我改进；
成长记录袋主要是指教师自己有系统、有计划的收集相关资料，以反映教师在某一阶段课堂教学过程中的努力、进步或成就。
这些方法重视教师的自我反思和同事评价，关注教师的专业成长的历程，值得在实践中推广。
需要指出的是，评价方法是一把双刃剑。
每一种方法都有自己的优势和局限性，如果在评价中忽视各种评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，也可能难以收到预期的效果。
谈新课程理念下教学评价的改革
教学评价改革是当前课程改革中的一项重要内容，也是现代教学研究中一个令人关注的研究课题。
尤其是随着新一轮课程改革的全面推进，人们对教学评价改革的研究又呈现出了新的态势。
探讨这些新的动向与发展特点，对于我们把握现代教学评价的发展趋势，有效地进行教学评价的改革，推动新课改的深入实施，具有重要意义。
笔者认为新课程理念下教学评价的改革，应注意从以下几个方面进行。
一、要注重发挥评价的激励功能。
在教学评价的初创阶段，人们主要强调的是评价的区分和选拔功能，评价主要被用来鉴定、区分儿童，其目的是“挑选适合教育的儿童”。
这种教学评价比较关注的是教学结果的评价
，对教学过程中学生的表现则重视不够。
实际上，在学习过程中学生学习动机的强弱、学习兴趣的浓淡、学习处理的优劣、学习遇到的问题等，均都影响学生学习的效果。
现代教学评价无论是在理论上还是在实践中，都注意发挥评价的“激励”功能，其目的是创造适合儿童发展的教学情境，以便真正做到区别和进行个别化教学，以实现因材施教。
这时的教学评价已不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥其激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。
从这个意义上讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。
现代教学评价的主要目的不再是“为了证明”，而更是“为了学生的发展服务”。
二、要注重评价的全面性。
在过去很长一段时期里，人们对教学效果的检查一直采用的是“学业成绩”检查。
而学业成绩则主要是指学生对各门学科知识的掌握程度和质量，属于认知领域中的一个部分。
这种单纯就知识质量检查评定的做法，固然从某种程度或某一侧面上也能起到了解教学效果、及时改进教学并促进学生学习的作用，然而，即使这种做法力求尽可能的真实、客观和公正，它仍然带有很大的片面性。
这主要是因为，教学要达成的目标是多方面的，并不仅限于知识技能的掌握，还应包括过程与方法、情感态度和价值观等各个方面的目标，特别是在当今社会，由于“全面发展”的人才观已被普遍接受，社会生活的剧烈变革亦要求个人多方面发展。
基于这种观点，在当前的课程改革中，不少教育工作者提出，教学评价绝不应当停留在过去单纯检查知识质量的阶段，主张对学生学习态度、创新精神、学习活动的全部领域和各个方面，甚至包括学生身体的发育、心理健康状况等在内，进行全面的综合评定。
这一点也逐渐在世
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