从新高考谈高中历史教学模式的转变Word格式.docx

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新高考历史试题一改过去直接发问的方式，引用文字或图片材料，引导学生从文字或图片材料创造的情景中得出结论。

它要求学生具有扎实的基础，并能将知识灵活使用。

如，同是关于“武则天政治改革”的问题，1999年全国卷高考题这样问：

“武则天是中国历史上第一位女皇，它实行了政治革命，这‘政治革命’是指？

”[2]而2007年全国卷高考题则不同：

“史学家陈寅恪在评述‘武周之代李唐’的历史意义时说，此‘不但为政治之变迁，实亦社会之革命。

’此处‘社会之革命’是指？

”[3]此题引入学术观点，创设了新情境，需要学生具有扎实的基础，熟记“武则天创立了‘自荐’求官制度，很多有才能的庶人被破格录用”这个基础知识，才能推断出其社会革命是指“社会阶层的重大变化”。

为了让学生灵活使用知识，适合新高考灵活多变的题型，必须为学生补充历史知识，从而使其历史知识前后连贯、融会贯通，这就要求创建一个有利于学生整体性理解，能协助其巩固基础知识的高中历史教学模式。

第二，要求创建一个具有开放性特征的高中历史教学模式。

新高考历史试题从形式到内容都体现了很强的生活色彩，目的在于让学生从封闭的课本中跳出来，回到丰富多彩的现实世界。

如2007广东高考卷第27题：

先给出一则“国务院关于实行政社分开创建乡政府的通知”的材料，然后要求依据材料回答“农村政社合一体制”指什么？

[4]此题是现实生活中普遍注重的“三农”问题的详细体现。

为了培养学生的应变水平，适合高考贴近现实的题型，我们必须创建一个具有开放性特征的高中历史教学模式。

第三，要求创建一个具有个性化特征的高中历史教学模式。

新高考鼓励学生充分展示自己的个性特长，根据自己的优势和兴趣发展。

如2007年山东省高考分值最大的“洋务运动题”：

“你认为洋务运动的作用是怎样的？

是积极的、还是消极的？

请说明理由。

”[5]本题改变了以往问答题的解答思路，提出了基本肯定或基本否定两种回答思路，并明确提出“本题旨在考查独立思考水平，不论同意哪一种说法，或有别的看法，只要有理有据，均同等得分。

”鼓励考生大胆思维、创新，在多元化、个性化发展方面迈出了新的步伐。

为协助学生获得个性的发展，必须创建一个具有个性化特征的高中历史教学模式。

第四，要求创建一个具有综合化、多元化特征的高中历史教学模式。

新高考打破传统模式，不再单一以历史为考点，而是结合其他学科，形成多样化格局，强调发展学生的综合水平。

如 

2008年高考历史试题第43题是通过1919年6月、1940年6月、1949年10月三个时期德国的版图和在欧洲控制区域情况的三幅地图,要求学生结合德国本身及欧美对德国政策的变化,说明各图形成的原因。

[6]此题通过以历史地理知识为支撑点，使用综合思维去考查学生的历史知识体系，其切入角度非常新颖，有利于选拔新型的复合型人才。

为培养学生的综合水平，适合新高考历史试题的多样性，要求高中历史教学模式具有综合化、多元化的特征。

综上所述，新高考对高中历史教学模式提出了连续、个性化、综合化、多元化发展的要求。

二高中原有历史教学模式的弊端

教学模式是指在一定教学思想指点下，围绕教学活动的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范性。

[7]它由教学目的、教学观点与方式和教学过程三个基本要素组成。

当前，我们国家高中历史教学主要采用讲解接受式教学模式。

讲解接受式教学模式，又称为直接教学模式，融合我们国家的一些传统教育思想而成。

基本程序是：

引导学习的动机——感知和理解教科书——巩固知识——使用知识——检查反馈。

[8]该模式的理论依据是信息加工理论，它把学习过程看作是信息的收集、加工、贮存和提取使用的过程。

学生接收了老师播放的信息后，经过大脑神经系统的加工，引起反应活动，并把反应活动后得到的信息反馈给老师，再经过老师的大脑神经系统的加工，对其反馈的信息作出再反应。

该模式方便了人们对历史教学活动过程的准确把握，有利于历史知识的系统传授，历史老师的主导地位得到了较好的发挥，具有一定的优点，但它存有以下不足，防碍了学生的全方位发展：

第一，不具备联系。

历史具相关联性，史实与史实之间关系密切，传统的讲解接受式教学模仅仅有利于一篇课文的系统传授，忽视了课与课、单元与单元之间的联系，不利于学生对历史知识形成整体性理解，造成学生基础知识薄弱的严重后果。

如，河北某小区中学生竟把二战时期的纳粹党旗、党徽图片设为手机屏保，原因是他们并不知道此标志的含义，只因其特别才设为屏保。

［9］相关部门对哈尔滨市部分中学生历史知识实行的调查也显示，中学生对中国历史了解水准很低，调查对象中有近六成测试成绩不合格，其中部分学生在回答“你对唐朝的历史了解多少”时，有的回答不知道，有的竟答这是相关一同名摇滚乐队的内容。

［10］

第二，形式单一。

这样千篇一律的教学模式，长期以“我教你学”、“我讲你记”的单一形式实行，使得学生对历史问题的处理限制于背景、经过、内容、意义这四大版块，而面对综合性问题时却束手无策。

例如在学习“抗日战争”这个内容时，学生往往只注意其时间、地点等细枝末节知识的掌握，着眼于知识的记忆，对于“你认为21世纪中日会否交战，若是交战，将在什么时候？

你认为中国是胜是败？

原因是什么？

”这类旨在考察学生综合水平的问题却无从入手。

[11]

第三，教学封闭。

老师在授课过程中，全程按照考试大纲的要求授课，教科书以外的历史知识鲜少介绍，如江西省南昌市的高中生调查问卷显示，有18.3%的学生反映他们对历史课总的感觉是“与现实没有任何联系”，有64.6%的学生认为“与现实结合的不太紧”。

［12］这样的教学束缚了学生的手脚，禁锢了学生的思维。

第四，不具备个性。

这样“填鸭式”教学模式，是以向学生灌输历史知识，要求学生死记硬背来完成教学任务的，它扼杀了学生的个性，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。

如浙江江华高中一批尖子生到美国访问，与美国的部分学生实行世界历史知识竞赛，结果中国的学生考得比美国的学生好。

但当把这些学生请到活动室，要求就二战中的西西里岛战役的过程以模型加图形的形式制作出来，中国的学生都成了门外汉，缩手缩脚不知做什么好，而每个美国学生就好像活动室是自己家一样，越做越起劲。

比赛结果显示，美国学生的操作水平都处于优等水平，而中国学生的操作水平都不及格。

［13］

综上所述，这样陈旧的教学模式使高中历史课堂陷于讲学脱节、枯燥乏味的尴尬境地，严重地防碍了学生的全方位发展，无法适合新高考对其提出的连续、个性化、综合化、多元化发展的要求，无法培养出社会所需要的复合型人才，推动高中历史教学模式的转变势在必行。

三新形势下高中历史教学模式的转变

针对新高考对高中历史教学模式提出的四方面要求，我们国家高中历史教学模式可从以下三方面转变：

（一）教学目的转变

在新高考背景下，高中历史教学的目的应由过去单纯追求高分转变为为提升学生的综合素质和培养他们的个性特征服务。

1.由单一向综合转变

在实际情况教学中，每个老师都不应单一用一种教学模式实行教学，应结合学校、学生、教科书、个人的条件，融合我们国家历史教学实践经验，综合改造后加以使用，这样，才能满足社会对把学生培养为多规格、多层次人才的要求，才能从知识、智能、情感等方面协助学生全方位发展。

譬如，老师能够根据不同的课堂类型选择不同的教学模式。

当前，我们国家高中历史教学主要有三种课堂类型：

讲授新知识课、讲解练习课及复习课。

在讲授新知识课时，老师能够根据详细情况，把几种教学模式结合起来形成多种教学模式的综合使用。

以《瓜分中国的狂潮》一课为例，老师可将合作教学模式、范例教学模式及抛锚式教学模式综合使用。

首先，依据课文内容将学生分为三个学习小组，分别学习列强争做中国的债主、抢夺路矿和办厂权以及强占租借地和划分“势力范围”三部分内容；

然后，学生将各自学习的内容传达给其他组员；

最后，老师与学生一同评价学习内容与个人表现。

在三个小组分工学习的过程中，老师可先使用范例教学模式实行指点，如“争做中国的债主”这个部分，老师可引导学生将中国向英国借款一事提取为范例，然后根据抛锚式教学模式的基本程序，采用角色扮演的方式，让学生演绎中国海关总税务司赫德向英国借款的事，从中体验到英国当时的卑劣行经。

再由这个范例入手，将俄、德、法等列强争做中国债主一事归纳成类，概括出列强的真实意图。

又如在讲解练习课时，老师则能够采用探究式教学模式，通过其“发现问题——分析问题——解决问题——总结归纳”的方式，培养学生的逻辑思维水平和分析推理水平。

而在上复习课时，因为学生对所学知识已有一定的了解，老师还可采用讲解接受式教学模式，先向学生说明本段复习的任务和要求，然后带领学生概述复习的内容，揭示本段教科书中各个问题间的内在联系。

使学生把学过的历史知识系统化，掌握本段历史的基本线索和基本知识，进而了解这个历史进程的发展规律。

2.由共性向个性转变

在提升综合水平的同时，老师还需要增强引导，使学生充分发挥自己的优势，步入个性化发展的轨道。

例如，老师能够采取个性化教学模式。

个性化教学模式是反映注重个体发展的个性化教学理论的逻辑轮廓，是为保证达成个体个性发展教学任务的相对稳定而详细的教学活动结构。

[14]它强调要让学生自己去思考、参与知识获得的过程，老师的作用是要形成一种学生能独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

它具有以下内涵：

第一，教学活动的既定目的是发展每个学生的个性与个别性；

第二，在个性化教学中，能够充分发挥学生自己的自主性，尊重学生的兴趣、意愿与需要；

第三，在培养目标一致的情况下，能够采取不同的教学形式和方法，如个别的、小组的和集体的。

其理论依据是：

皮亚杰的发生理解原理、杜威的五步教学法及布鲁纳的发现法。

基本操作程序是：

提出问题→形成假设→拟订计划→验证假设→总结提升。

这样教学模式能够引导学生手脑并用，利用创造思维获得亲自体验的知识，培养学习者养成探究的态度和习惯，逐步养成探究学习的技巧。

同时，这样模式与其他教学模式是能够兼容的，它能够配合其他模式同时应用，提升教学效率。

例如《中华民国的成立》一课，在讲到“南京临时政府”一目时，老师可将其颁布的法令与措施与清政府的法令相比较，辅以图片，生动描绘二者区别，同时与抛锚式教学模式相兼容，让学生分别演绎清政府统治时期及民国时期人物的生活，加深学生对该法令的理解，让原本平淡无味的讲述变得妙趣横生。

（二）教学观点与方式转变

随着新高考的逐步推行，高中历史教学模式应改变过去封闭的观点与方式，向着开放与个性化的方向转变。

1.教学观点的开放性转变

教学是详细的，不可重复的。

学生在学习过程中持续理解自己、理解人生、理解社会，持续投入自己的生活积累和人生体验，去感受和体悟概念、判断、公式、语法修辞背后的丰富意义，去创造前人不曾创造的新意。

这样生成、开放的教学观要求老师淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程中的再生性和多元性，不以预设的方案束缚师生的大脑和手脚，不以有限的结论锁定无限的对话进程。

如关于辛亥革命结果的评价，“结果如何？

”老师不应一股脑地将答案罗列出来，可将合作教学模式与探究式教学模式结合，将班级分为几个小组，每个小组的同学一起对这个问题实行讨论。

老师不以成功或是失败来限定学生，让其自由讨论，并从旁引导：

“如果认为成功，那革命目标是否实现；

如果认为失败，那革命任务是否完成，社会性质是否改变。

”让学生能从多角度、多层次分析问题，不预设方案束缚学生，最后与学生一起归纳结果，并对学生的表现作总体的发展性评价。

2.老师教学的个性化转变

在高中历史教学中，我们强调尊重学生个体差异的同时，也注重老师教学的个性化。

因为在长期的学习生活中，老师若用统一的教科书和不具备个性的模式化的方法实施教学，便会扼杀学生的个性，导致学生创造力的衰微，而将学生加工成统一的“标准件”。

老师的个性化教学来自于老师情感的个性、思维的个性、行为的个性及至阅历、学识、水平等方方面面的整合。

例如，有的老师因爱心的袒露而教学具有亲和力，有的老师因性格开朗而课堂活跃，有的老师因强于理性思维而课堂严谨，有的老师因学识广博而课堂妙趣横生……每位老师都要善于发扬自己之长，形成和保持个人特色的教学模式。

只有这样，才能使老师按自己的意愿创造课堂，创造生活，体现生命的真正价值。

同时，因教学风格的多样性，学生从不同风格的老师身上受到情感与理智，行为与人格的多方面感染，学生的思维也因教学风格的多样化而消除麻木与呆滞，始终处于活跃状态。

总来说之，风格鲜明的一堂堂课，好比为学生打开一本本引人入胜的书，让学生学在其中，乐在其中。

3.教学内容的开放性转变

教学内容应是经验信息和即时信息的统一体。

经验信息具有确定性、唯一性、静止性的特征；

即时信息具有变动性、多样性、发展性等特征。

传统课程编制中的既定性、凝固性和闭锁性，致使课堂教学比较注重经验信息的传递，将毫无遗漏地把教科书内容传递给学生视为教学的根本目的。

而今的历史教育不再把教科书当作金科玉律，而是作为与学生实行交往、对话的部分材料，老师是课程资源的开发者和新课程的塑造者，应根据本地、本校、本班学生的实际情况情况来改变教科书的次序，能够充实教科书、超越教科书，舍弃某些教科书内容。

如《同盟会的创建与革命形势的发展》一课，能够将“革命派与保皇派的论战”一目缩减，简单梳理论战的双方、内容、作用即可，适当增加“革命党人发动的武装起义”一目的内容，补充“清军与起义军发生激烈巷战”及“黄花岗七十二烈士”的材料。

（三）教学过程转变

在新高考背景下，我们确立了综合且兼具个性的教学目标，形成了开放、个性化的教学观点与方式，同时，提倡教学过程的连续性与开放性。

1.教学过程的连续性转变

现今历史教学中存有的基础知识薄弱的问题，是讲解接受式这样逐章逐节的间断性教学模式所无法解决的，因而我们应将高中历史教学模式由间断向连续转变。

例如，我们能够采用整体化课堂教学模式。

这个模式大体上分三步走：

自学学案、集体讨论和单元巩固。

[15]

第一步，自学学案。

老师事先对教科书以问题的形式重新加以编写，把黑板分为两个部分，左边是所要学习的主要问题，右边是课文思路的一个大体框架，让学生带着问题，及老师提示的框架去自学课文。

自学完成后，对学生不能理解的问题，老师给予适当的解答，如有复杂难解的则放到“集体讨论”中去解决。

这样既能让学生开动脑筋，又能提升学生的积极性。

“自学学案”每单元安排时间约占原来总课时的1/4，这个环节的意义在于协助学生养成良好自学习惯，让学生学会“自律”。

第二步，集体讨论。

在老师的指点下由学生对一系列问题以分组的形式展开集体讨论。

上课前，老师把“集体讨论”的既定问题制作成多媒体课件，图文并茂、声音美妙，既有助于调动学生学习的积极性、激活学生的思维，又能够增强课堂教学的密度和提升课堂效率。

“集体讨论”每单元时间约占原来总课时的1/2，这个环节的意义在于培养学生分析问题和解决问题的水平，从而让学生学会“自立”。

第三步，单元巩固。

在学生自学和集体讨论的基础上，由老师和学生共同完成对单元知识的巩固。

然后，发动学生独立编写各种类型的题目，共同组成一份完整的单元练习卷，实行统一测试。

“单元巩固”的时间安排约占原来总课时的1/4，这个环节不但是为了巩固知识，更重要的是让学生实行创造的尝试，激发他们学习的积极性，从而推动学生走向“自强”。

以《同盟会的创建和革命形势的发展》中“同盟会的创建”一目为例，第一步，老师事先提出以下问题：

（1）同盟会创建的条件有那些？

（2）创建的情况是怎样的？

（3）如何评价？

并附参考答案，形成“学案”，让学生去自学。

对于创建情况这类简单提问，老师简单讲解即可，对于创建条件及评价这类较复杂的问题，则放到“集体讨论”去解决。

第二步，老师可按座位将学生分为几个小组，因为“同盟会创建条件”这个问题涉及方面大量，学生可能会遗漏某些方面，老师可用抢答形式让学生将遗漏部分补足。

对于“同盟会的评价”这个问题，理解起来有一定难度，组织学生实行讨论，老师从旁引导，激发学生的思维。

第三步，由学生去创建此节知识结构，而后就此节内容独立编写题目，共同组成一份完整的单元练习卷。

这样教学模式有以下优点：

第一，改变了当前逐章逐节的间断性教学，创建一种以单元为环节的连续性教学，增强了学生对历史事物的整体性理解。

第二，创建起学生预习、听课和复习全过程学习的模式，提升课堂效益，减轻学生的课业负担。

第三，让老师的“教”与学生的“学”紧密结合，充分发挥老师的主导作用和学生的主体作用。

2.教学过程的开放性转变

教学过程是一个动态生成的过程，因而是开放的。

教学过程的真实推动及最终结果，更大水准上是由详细的教学情境以及老师详细问题详细分析、灵活处理问题的方式决定的。

教学必须有计划，但不可能计划地教学，老师应不以完成预先设计的方案为主要任务，不以追求整个教学活动组织严密、环环相扣、层次分明、井然有序为目的，能够不完全遵循线性逻辑秩序。

老师要以悦纳的态度和广阔的胸襟鼓励学生向教科书、向知识权威挑战，鼓励学生尝试“错误”、自由遐想，超越“预设的轨道”。

在此情景中，师生智慧能够碰撞，情感得以宣泄，广域的反思时空给学生以创造的契机。

如《新文化运动》一课，老师可引导学生自由想象新文化运动代表陈独秀、蔡元培、鲁迅、胡适、李大钊等人当时的生活及思想状态，就其作品提出自己的看法。

结语

综上所述，为了培养出社会所需要的复合型人才，我们国家开始对教育实行改革。

首先，实行了新课程改革，启用历史新课程教科书；

其次，针对新课改实行了新高考，这就对高中历史教学模式提出了连续、开放、个性化、多元化的要求。

而我们国家高中历史课堂普遍采用的讲解接受式教学模式却存有不具备联系、形式单一、教学封闭、不具备个性的弊端，无法满足新高考的要求。

所以，我们国家高中历史教学模式应由教学目的、教学观点与方式、教学过程三方面转变，以适合教育的改革与发展，为社会培养出高素质的人才。

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