教什么与考什么对阅读教学和阅读评价的思考.docx
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教什么与考什么对阅读教学和阅读评价的思考
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“教什么”与“考什么”-对阅读教学和阅读评价的思考
“教什么”与“考什么”
——对阅读教学和阅读评价的思考
一、阅读教学“教什么”
“教什么”是阅读教学的核心问题。
如果“教什么”没有解决好，方法越好越糟糕，“南辕北辙”即是例证。
那么阅读教学教什么呢？
概言之，指导学生正确地理解和运用祖国语文，提升学生的语文素养。
具体地说，以课文为“例子”教学生阅读，即培养学生阅读能力，使学生爱阅读、会阅读、终身阅读，还有启发习作、积累语言、识字写字、陶冶情操。
培养阅读能力是根本，启发习作、积累语言、识字写字因课文、因课时、因年级而异，陶冶情操自在其中、水乳交融。
前四项着重反映语文课程的工具性、后一项主要反映语文课程的人文性，二者是统一的整体。
1．培养阅读能力。
毫无疑问，阅读教学首当其冲培养阅读能力。
从课程标准的表述以及国内外研究成果看，阅读能力主要包括：
提取信息的能力、做出解释的能力、整体把握的能力、做出评价的能力、质疑探究的能力、想像拓展的能力以及阅读速度。
如《语文课程标准》各学段阅读目标都要求理解有关词句的意思、或提出疑问、把握内容、抓住要点、了解梗概、搜集信息、作出判断；教学建议提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”；评价建议提出“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现”，“考察能否把握阅读材料的大意”，“能否从阅读材料中捕捉重要信息”。
（1）提取信息的能力（课程标准称“搜集信息”能力），就是从阅读材料中找到所需要的内容，解决“是什么”的问题。
提取信息是最基本的阅读能力，也是最经常用到的能力，你只要在阅读，就在提取信息，有时是有意识的、有时是无意识的。
提取信息的能力还是其他阅读能力的基础，如做出评价，总是对相关的信息做出价值判断或以相关信息做论据支持自己的观点。
课程标准明确提出阅读是“搜集处理信息”的重要途径，新增“略读”和“浏览”目标，要求学生“根据需要搜集信息”。
提取信息的能力从第一册教材就安排相应的训练题，如：
读读连连：
（《雪地里的小画家》）
兔子笑什么？
他想让狮子明白什么。
（《狮子和兔子》）
这些都是提取明显的、单一的信息，学生一读书就明白。
随着年级的升高，提取信息的要求也逐步提高，并且还要求对信息进行处理、加工等等，如：
课文中的一些句子有很深的含义，如，“我可以好好地使用它，也可以
白白地糟蹋它。
”让我们找出来，体会体会，再抄下来。
（《生命生命》）
默读课文。
想一想，按照老规矩，北京人是怎么过春节的？
给你印象最深的是什么。
（《北京的春节》）
这些信息分散在文章各处，提取之后，还需要进行简单的分析、整合。
还有些信息不仅分散在文章各处，而且有些还比较隐蔽，如：
有感情地朗读课文。
想一想，课题中“美丽”表现在课文中的哪些方面。
（《跨越百年的美丽》）
（2）做出解释的能力（课程标准称“感受、理解”能力），是能将阅读材料与自己的生活或原有经验建立联系，建构意义，如，对文本信息进行阐明、解释，说明其含义、原因，举例说明，比较异同，是解决“怎么样”、“为什么”的问题。
做出解释的能力是阅读能力的重点，通常说“读懂”、“把书读厚”。
做出解释的能力在各册教材各精读课文都安排了相应训练，举三个例子：
①理解有关词句的意思。
首先是各精读课文中要求“会写的生字”，要联系上下文、生活实际或借助工具书，理解（或“了解”或“理解”或“推测”）生字新词在具体语言环境中的意思；其次是，对课文中一些关键词句、含义深刻的词句、新颖生动的词句等的理解（或“体会”或“感受”或“领悟”），如：
我们来读读下面的句子，说说从带点的词语中体会到了什么。
听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着严寒，顶着满天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山路，四处寻找冻僵的燕子。
（《燕子专列》）
读句子，回答括号里的问题。
只要你见微知著，善于发问并不断探索，那么，当你解答了若干个问号之后，就能发现真理。
（“见微知著”是什么意思？
这句话和课文开头有什么联系？
）。
（《真理诞生于一百个问号之后》）
课文中有一些含义深刻的句子，比如，居里夫人“几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现”，找出来体会体会。
（《跨越百年的美丽》）
②解释事件的原因，如：
国王为什么要选雄日做继承人呢？
（《手捧空花盆的孩子》）
为什么说小鹿的玫瑰没有白栽呢？
（《小鹿的玫瑰花》）
读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？
（《寓言两则》）
为什么“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”？
联系生活实际谈谈你的看法。
（《桂花雨》）
③举例说明，如：
课文最后说：
“我明白了——世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。
”先说说这句话的意思，再举例子说说你对这句话的理解。
（《童年的发现》）
作者是用哪些事例来说明自己的观点的？
你还能补充哪些事例？
请你具体说一说。
（《真理诞生于一百个问号之后》）
（3）整体把握的能力（课程标准称“文意把握、要点概括”能力），即分析概括能力，如，抓住要点、把握主要内容、了解事件梗概、揣摩表达顺序、体会思想感情、加小标题。
如果说做出解释主要是培养形象思维、“把书读厚”，那么整体把握主要是培养抽象思维、“把书读薄”。
从形象思维到抽象思维，中年级是一个转折点，因此课程标准在第二学段（3-4年级）才提出“能初步把握文章的主要内容”、“粗知文章大意”的阅读能力目标。
教材在中、高年级编排了不少相应训练，如：
默读课文，用自己的话说说“我”发现了什么，是怎样发现的。
（《童年的发现》）
根据课文内容，用适当的词语概括“我”心情的变化。
得意→（）→（）→（）。
（《钓鱼的启示》）
默读课文，给三个故事加上小标题，并分别说说主要内容，再说说这三个故事之间的联系。
（《将相和》）
有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的；课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处。
（注：
“这样写有什么好处”属于“做出评价的能力”。
）（《北京的春节》）
（4）做出评价的能力（课程标准称“评价”能力），即做出价值判断，如，根据一定的标准（价值观），判断其好坏、优劣、高下、美丑、是非，并说明理由。
做出评价是更高一级能力，往往包含了前面的各项能力在内，比如“课文中的老汉是个怎样的人？
你是从哪些地方感受到的？
（《桥》）”首先要提取信息、即“从哪些地方”；然后对信息进行解释、即“感受到”什么；再进行整理、提炼，即整体把握；最后对人物进行价值判断“是个怎样的人”。
或反之，先判断，再提取并整理信息支持自己的判断，比如“你觉得费奥多罗夫是个怎样的孩子？
先概括地说说你对他的印象，再具体地说说理由（《童年的发现》）”。
做出评价的能力特别需要独立思考，要求学生“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，要求教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
做出评价一般没有“标准答案”，即使有也不强迫学生接受；做出评价力戒非此即彼的一元思维，“提倡多角度的、有创意的阅读”。
编者把这种思想贯彻到教材中，并从第一学段就开始培养，如：
我想对林园园说……（《蓝树叶》）
课文中哪些语句对你有启示？
你由此想到了什么？
写下来和大家交流。
（《钓鱼的启示》）
你觉得晏子是个怎样的人？
结合课文内容说一说。
（《晏子使楚》）
（5）想像拓展的能力（课程标准称“想像”能力）。
没有想像就没有创作，也就没有文学作品。
阅读如果没有想像，只是一个个生硬的文字符号，就不可能产生生动的形象、丰富的体验和审美享受。
想象拓展的含义有二：
一是作品描写的形象（事物）需要想像，才能生动地呈现（即再造想像）；二是作品留下的“空白”需要想像，才能丰富（即创造想像）。
“小学生是培养想像力的‘黄金期’”，小学课文绝大多数是文学作品，想像丰富、瑰丽，是培育想像力最好的土壤，因此，阅读教学不仅要引导学生潜心会本文，领略作者想像之奇妙、之富丽，更要展开联想、培养创造想像。
阅读教学，鼓励学生把想像的内容说出来、写下来，不仅是阅读的事，还是习作的事（或者说是“启发习作”），是学生学习语言、发展语言的重要途径。
各年级的教材、尤其是低年级，编者都不失时机地在课后练习中编排这方面的练习，如：
朗读课文，想一想，动物给小熊送鲜花时会说些什么。
（《小熊住山洞》）
兰兰长大以后，会帮家人做哪些事情。
（《胖乎乎的小手》）
种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么。
（《我要的是葫芦》）
作者想像丰富，感受独特，说一说你是从哪些描写中体会到的；再联系生活实际，谈谈你的体会。
（《草虫村落》）
小练笔：
结合课文内容，展开想象续写《穷人》。
写后和同学交流。
（《穷人》）
（6）质疑探究的能力（课程标准称“探究性阅读”）。
就是提出问题、提出疑难、提出困惑，而后尽其所能地解决，或查阅资料、或实地观察、或请教他人、或实验验证，甚至于留存心间伴随成长。
同想像力一样，质疑探究能力是创新精神的基本特质，课程标准给予高度重视，如，在阅读目标中明确提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”（第二学段）、“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”（第三学段）；在阅读教学中鼓励学生“敢于提出自己的看法”；在精读评价中考察学生“内容探究”的能力。
相应地，教材编者也编排了不少练习，如：
读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？
这两则寓言给了我们什么启发。
（《寓言两则》）
默读课文，提出不懂的问题和同学讨论。
如，“梅花魂”的“魂”是什么意思。
（《梅花魂》）
（7）阅读速度。
是阅读能力的重要组成部分，并起关键作用，尤其是现在，“知识爆炸”、“信息爆炸”，其意义不言而喻。
课程标准不仅提出质的要求，还进行量的规定，如，新增“略读”（第二学段）和“浏览”（第三学段），并明确“默读一般读物每分钟不少于300字”（第三学段）、“阅读一般的现代文每分钟不少于500字”（第四学段）。
令人遗憾的是，阅读速度的培养并未引起重视，比如，我们从来没有见过哪位语文教师拿着秒表来掐算学生每分钟阅读多少字；也没有见到哪位教师教给学生提高阅读速度的具体方法或技巧。
当然，阅读速度主要是在广泛的阅读实践中炼就的。
只有靠广泛阅读而非单纯的技巧，才可能既有速度又有质量。
否则，你一目十行，却不知所云。
固然，种种阅读能力（当然可能还有第八种、第九种）的培养，并不是平均使力、面面俱到，而是因课而异、有所侧重。
2．启发习作。
阅读教学所依据的课文，文质兼美，是学生学习语言、丰富语言、发展语言的重要资源，因此，阅读教学既要指导学生正确地理解语言，也要指导学生正确地运用语言，得意得言。
所谓“得言”，就是受到作者表情达意的启发，并运用于习作实践。
通俗地说，就是读中学写，以写促读，读写互动共进。
启发习作，主要包括以下三个方面：
一是积累语言素材（第3点详解）；二是领悟表达方法（我称之为“隐性”读写结合）；三是模仿或拓展写作（我称之为“显性”读写结合）。
一一举例阐述。
（1）隐性读写结合，即探寻、领会“怎么写”，如，领悟表达方法、体会表达精妙、揣摩表达顺序、探讨文章结构，从中汲取表达的营养，运用于习作。
此种训练，编者也编排了不少，如：
找出课文中插叙的部分，体会它们的作用。
（《献你一束花》）
课文在表达上很有特色。
如，课文最后才交代老汉和小伙子的关系；文中有多处关于大雨和洪水的描写。
你发现了什么？
找出来，我同学交流这样写的好处。
（《桥》）
有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的；课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处。
（《北京的春节》）
通过揣摩、探讨，领会作者是“怎么写”以及这样写的好处，有意识地在习作中运用，必将敏锐语感，提高表达能力。
（2）显性读写结合，即模仿习作（当然也包括口头作文），教材通常以“小练笔”出现。
这里特别需要强调的是，教材中的“小练笔”形式多样、内容丰富、针对性强，是阅读教学的重要组成部分，不可分割，如：
小练笔：
我想把学了这篇课文后的感受写下来。
（《生命生命》）
小练笔：
假如你独自旅行，你会带上什么东西呢？
仿照课文，写一写你自己的想法。
（《走遍天下书为侣》）
小练笔：
丰富的想像使课文中的小甲虫有情有意。
请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想像，融入自己的感受。
（《草虫村落》）
也有部分练习没有以“小练笔”出现，如：
找出课文中描写小孩子过春节的部分读一读，再联系实际，说说你是怎样过春节的。
感兴趣的，可以简单写一写。
（《北京的春节》）
这些都是编者编排的。
教学中，教师还应该根据教学需要以及课堂生成，挖掘、开发“小练笔”、充实“小练笔”（包括做读书笔记），使之更丰富、更有针对性。
3．积累语言、特别是经典语言。
学习语言要靠良好的语感，良好的语感要靠丰富的语言积累。
阅读教学中积累语言的方式多种多样，而朗读（包括诵读）、背诵是最经常最重要的途径，因此，大凡精读课文课后练习第一题都是有关朗读、背诵的，特别是古诗词（文）教学，首要任务是朗读（诵读）、背诵。
此外，还有丰富多彩的词汇、句式练习（低年级尤其多），如：
读读说说：
看谁说得多：
（《借生日》）
放放心放松班上班班长
正正在正常快快乐飞快
我会读：
（《小鹿的玫瑰花》）
渐渐地花骨朵儿渐渐地长大了。
静静地小鹿静静地躺在床上养病。
惋惜地鹿弟弟惋惜地对哥哥说：
“这玫瑰你白栽了，一朵花都没看着。
”
我会写：
（《数星星的孩子》）
满天的（）像（）撒在碧玉盘里。
那七颗星，连起来像（），叫（）。
北斗七星（）绕着（）慢慢地（）。
特别值得注意的是，课文中一些新鲜的、特殊的遣词造句、段落结构，应该要求学生在理解的基础上熟读、甚至于摘抄，并且有意识地运用到自己的习作中。
举几个例子说明。
（1）新鲜的、特殊的遣词造句。
如：
①几场春雨之后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。
（《乡下人家》）
②桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
（《桂花雨》）
③母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机上了，立刻又陷入了忙碌……（《慈母情深》）
④从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……（《水》）
⑤有名的老铺子都要挂出几百盏灯来，各形各色，有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是纱灯，有的通通彩绘全部《红楼梦》或《水浒传》故事。
（《北京的春节》）
例①中，一个“探”字就把许多鲜嫩的笋写活了，而且蕴含着作者真挚的情感——把笋当作孩子。
例②中，一个“浸”字把桂花香写透了。
例③中，连用四个“立刻”、例④中，连用三个“滑过”，为什么不变化？
而例⑤中，老舍爷爷用四个不同的词表达同一个意思，突出“变化”，用词精准。
这些语言现象，应当引导学生细细琢磨、比较、品味，有意识、有目的地运用。
（2）新鲜的、特殊的段落结构。
从叙述顺序来说，绝大多数文章是顺序；少数是倒叙，如《十六年前的回忆》《修鞋姑娘》；还有插叙，如《凡卡》《献你一束花》。
教学这些课文，应该特别注意引导学生认识倒叙、插叙，并体会它们的作用，试着在习作中运用。
从课文体裁来说，绝大多数文章是记叙文、说明文，少数是诗歌（古诗、现代诗）、议论文。
这些文体中，特别要注意记叙文中的夹叙夹议，如《跨越百年的美丽》，说明文中的拟人式（童话式），如《纸奶奶的生日》，还有议论文，如《为人民服务》《真理诞生于一百个问号之后》，小小说，如《桥》。
教学这些课文要特别注意引导学生对比发现它们的特点，尝试在习作中运用。
编者也编排了训练，如：
小练笔：
根据课文和自己搜集的资料，以“鲸的自述”为内容写一篇短文。
（《鲸》）
这是把一般说明文改为“拟人式”说明文的练习。
小练笔：
仿照课文的写法与一段话，用具体事实说明一个观点。
比如，“功夫不负有心人”“虚心使人进步，骄傲使人落后”。
（《真理诞生于一百个问号之后》）
这是尝试写“议论文”的训练。
从文章结构来说，各式各样，如，《富饶的西沙群岛》全文围绕一句话来写，开门见山、首尾呼应点题，各自然段又采取总分（或总分总），是习作起始阶段模仿的典范；《桥》的“欧亨利式”结尾；《山中访友》令人浮想联翩的结尾；《冬阳·童年·骆驼队》点明写作意图（序言）的结尾。
从文章的标题来说，不少文章的标题别出心裁，是点睛之笔，如，《冬阳·童年·骆驼队》《生命生命》等，新鲜独特、引人入胜；《桥》《梅花魂》等，蕴含丰富、意在言外；《真理诞生于一百个问号之后》《只有一个地球》等，掷地有声、引人深思。
这些则是启发学生为习作拟题的好“例子”。
这些新鲜的、特殊的语言材料，今天积累一点明天积累一点、这篇课文积累一点下篇课文积累一点，学生的语言材料库就不断地充实起来、丰富起来，良好的语感便在积累、实践的过程中诞生，语文素养也在积累、实践的过程中提升。
4．识字与写字。
课程标准把“识字与写字”单独做为一个方面提出目标，突出“识字与写字”的独立地位和独特价值，我们必须领会并落实到位、尤其是“写字”以及写“毛笔字”——是语文教学的“软肋”。
目前，识字与写字没有单独的教材，主要是分散编排在阅读（课文）教学中，换言之，识字与写字是阅读教学的“分内事”、必须完成的任务、必须实现的目标。
尤其是低年级，阅读教学的主要任务或者说基本任务就是识字与写字，要抓实把牢，否则就贻误时机、动摇基础，所谓“基础不牢，地动山摇”。
结合汉字的特点在具体语言环境（阅读）中识字，本身就是识字的基本原则，符合识字规律。
阅读教学中识字写字要注意以下四点：
一是区别“会认字”和“会写字”的不同要求，多认少写，尽快突破阅读障碍，进行大量阅读实践。
课程标准明确“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点”，“识字与写字的要求应有所不同，1-2年级要多认少写”。
在编排上，教材已经将要求“会认的字”和“会写的字”区别开来，以人教版教材为例，“会认的字”放在课文后的双线格内、“会写的字”放在课文后的方格内。
在教学要求上，“会认的字”只要求在课文中能读准字音，在新的语言环境中也能“认”出来（读准字音）即可。
“会写的字”则要求“四会”：
会读、会“意”（理解意思）、会用（在口头语或书面语中运用）、会写。
在具体操作上，一般地说，在初读课文时把“会认的字”读正确，并巩固“会写的字”的读音，以便正确、流利地朗读；在精读课文时，联系具体的语言环境、生活积累或借助工具书，或“了解”或“理解”或“推想”要求“会写的字”的意思（恰当意义），根据教学实际安排口头组词、造句等；在巩固环节，练习写字，根据教学实际将部分“会写的字”书面组词、造句。
当然，会读、会“意”、会用、会写不是截然分开的、也不是字字都如此。
怎么处理更科学、更有效，考量的是教师的专业水平和专业智慧，所谓“教学有法，教无定法”，适用者贵。
二是根据汉字特点，科学识字。
汉字的理据和系统性，对识字教学乃至阅读教学具有重要意义。
所谓“理据”，主要表现在汉字的造字法，象形、指事、会意和形声，看字形而知其义，（形声字）还知其音，如，日、月（象形），本、末（指事），休、信（会意），桥、骄（形声）；所谓“系统性”，主要是形声字，一个声旁（或形旁）带出一串汉字，并且字的音和义包含字形中，如，青、晴、睛、蜻、菁。
学生只要入了门，基本上就能“无师自通”了。
因此，阅读教学中的识字，不仅要联系上下文，还要突出汉字的特点。
三是体现年级特点，重点培养独立识字能力，尽快实现自能识字。
课程标准明确提出识字写字“是1-2年级的教学重点”。
如何理解这个“重点”、进而落实这个“重点”？
我们认为这里“重点”包含两层意思：
第一层意思是，1-2年级的教学主要任务、重点任务是识字写字，要完成“认识常用汉字1600-1800个，其中800-1000个会写”；第二层意思是，重点培养学生“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，“初步感受汉字的形体美”，“学习查字典，学习独立识字”。
如此，到了中、高年级，识字写字不再是“教学重点”的时候，学生照样能识字写字。
这样，各年段、各年级教学识字写字的时间、方法、形式、要求等必然不同。
四是加强写字的指导和训练，人人都写一手规范、美观的硬笔字；人人都提笔练习毛笔字。
虽然课程标准把识字与写字合并为语文课程的“一个方面”，但是丝毫不能抹杀“写字”的独立地位和独特价值——传承文化、审美和修养身心的价值。
在现时情况下，“写好汉字”的确有一种“捉襟见肘”的窘态，一是电脑输入的影响；一是整个儿浮躁之心态，如，小学生写字了草、不规范、错别字多，练毛笔字成了“点缀”，令人堪忧。
写字指导和练习是阅读教学分内的事。
语文教师指导学生写好汉字责无旁贷，小学生写好汉字义不容辞。
5．陶冶情操。
陶冶情操就是“人文性”了，包括品德修养、审美情趣、良好个性和健全人格。
严格地说，“人文性”不是“教”的，而是熏陶感染的、潜移默化的，是“随‘文’潜入‘心’，润‘儿’细无声”的。
有时候，教“人文性”反而庸俗、狭隘、甚至于拙劣，一如狂风暴雨不能“润物”。
人文性应如春雨，当其时、细无声。
小学语文教材多是文选型的，一篇篇课文文质兼美，只要学生自己能阅读，即使没有老师，也同样会受到熏陶感染、受到启发教化的。
如，学生阅读《卖火柴的小女孩》谁能不产生同情之感（当然，可能通过老师的“教”还能产生“敬佩之情”——敬佩小女孩对美好生活的渴望、对人间真情的向往），阅读《为中华之崛起而读书》谁能不产生发奋之念，阅读《钓鱼的启示》谁能不深深地思考，阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》谁能不怦然心动，阅读唐诗宋词谁能不神往……这些可能都不是老师教的，而是自然而然因文而因生、因人而发的。
如果“人文性”要教，应该是启发、点拨、拓宽、提升，而非讲授、教导、窄化、庸俗化。
老师的教更多的地启发学生思考、点拨学生联系相关资料、拓宽学生的思路（激发出更多的“个人见解”）、提升学生的境界，如，学生阅读《卖火柴的小女孩》只产生“同情之感”时，教师挖掘“小女孩”更可贵的一面——坚强——即使在生命的最后一刻也不放弃对生活、对美好、对幸福的向往和追求。
然而，据我综合课堂观察和阅读能力测试的信息看，学生对阅读材料的“人文”反应严重趋同、概念化和浅表化，令人担忧。
举一个例子来说，我们在对五年级学生进行阅读能力测试，让全班54位同学阅读梅子青创作的童话故事《种愿望》（编入试卷时，有改动），简答：
“①故事中兔子拉拉、鼹鼠落落、野猪笨笨给你留下了怎样的印象？
你是从故事的哪些地方体会出来的？
请选择其中一个人物写一写。
②你觉得故事中的乌鸦教授是一个怎么样的人？
请举例子支持自己的观点。
”结果54位同学有50位同学都从人物品质上赞美野猪笨笨和乌鸦教授“助人为乐”、“以他人利益为上，为他人着想”。
而对人物可爱的形象及个性特点，如，乌鸦教授抛出问题后，不同人物的不同反应：
兔子拉拉是“第一个站出来”、“像跳芭蕾舞一样站出来，笑嘻嘻地说”、说完“又跳着芭蕾舞回到队伍里”，鼹鼠落落是“唱着大家都听腻了的歌，站起来给乌鸦教授抛了一个‘贼’眼，笑眯眯地”；野猪笨笨是“哼唧了半天，才说”等等，统统视而不见或见而无动于衷。
这不能不引起我们的深思：
童心、童趣、童言到哪里去了？
二、阅读考试“考什么”
阅读考试“考什么”？
毫无疑问，考阅读能力（阅读教学的另四大任务——启发习作、积累语言、识字写字和陶冶情操，有的在习作中考察；有的在识字写字中考察；有的在日常生活中考察）。
考察学生的阅读能力，一是要精选适合学生阅读的情境材料；二是要精心设题，确保考出学生的阅读能力。
1．精选阅读材料。
阅读的情境材料不仅关系到试题的编写，还关系到人文性承载。
如果一份试卷能够反映语文课程的人文性的话，那么，阅读情境材料是最合适的载体，它
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