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知识转型教育改革
知识转型与教育改革
《知识转型与教育改革》
（一）石中英教育科学出版社
该书从“知识”、“知识型”、“知识转型”等概念的界定讲起，考察了由古至今的知识类型和知识更迭，从纵横两个方面进行了多视角的考察和研讨：
通过对三次知识转型的分析，为研究人类知识的增长和教育思想的演化提供了较为坚实的理论基础；通过对现代知识的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的批判分析，动摇着现代知识观中的绝对化和教育模式的公式化，对于知识创新与教育改革有着重要的指导作用；关于“缄默知识”（即“隐性知识”）和“本土知识”的讨论，使人们更多地去思考知识的多样性与传统文化的重要地位；关于自然知识、社会知识与人文知识的差异及其相互关系的研讨，不仅是对“知识统一性”传统信念的挑战，更深化了当前有关人文精神和人文教育的讨论，等等。
导言知识与教育
第一章知识型与知识转型
第二章人类历史上的三次知识转型
第三章知识转型与教育改革的历史透视
第四章知识性质的转变与教育改革
第五章知识增长方式的转变与教育改革
第六章显性知识、缄默知识与教育改革
第七章人文世界、人文知识与人文教育
第八章本土知识与教育改革
后记
知识概念的困惑和争议
知识是什么？
我有时会思考我们该向下一代传授什么知识，如何传授，但对于知识是什么这样的本源性问题甚至还没有认识它是个问题呢。
今天看了第一章的第一节，作者把“知识是什么”这样的问题抛出来，才开始意识到原来“知识是什么”的问题是个多么复杂难解又意义深厚的问题！
我还没有多少思考和认识，简单写下自己肤浅的想法和问题：
知识和真理有区别吗？
知识随着历史的变迁也在缓慢的发生着变化。
它应该是个包容万象的概念，如包含伦理知识，科学知识，技术知识，生活知识等等。
那么，这其中什么样的才能提到知识的层面呢？
书本上的知识往往是死的，那么写书的人是否要在书中经常提示读者他所写的东西或讲述的概念只是他个人的理解，告诉读者不可以此为真理，而要在生活中去寻找准则。
如果是这样，知识似乎变成了个人的理解，那么个人的理解算得上是知识吗？
知识是一种浓缩，是一种抽象概括的真理，不应该是带有个人感情色彩或个人主观意念的事物。
这样的话，知识是逻辑的产物，是客观的实在，不是情感的、感觉的。
那么，柏拉图所说，知识是真理，是“理性的作品”，所有的感觉经验不能构成真正的知识。
他认为真正的知识和真理只有一种：
数学知识和数学真理。
笛卡儿（DESCARTES，R）作为西方现代哲学的奠基人之一，在知识问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
柏拉图说，“雪是白的”是非常模糊的，笛卡儿说“我感觉我穿着睡衣坐在火炉边”是值得怀疑的，因为我可能是在梦中，真实的我却在床上。
比起柏拉图，笛卡儿的怀疑主义更加彻底，柏拉图认为是真正知识的数学知识也被他认为是值得怀疑的。
他唯一不怀疑的是“我”（I）作为一个“思想者”的存在，用他的话来说就是“我思顾我在”。
他认为由感官获得的知识是混乱的，只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类独有的。
斯宾诺莎（SPINOZA）认为宇宙各个部分之间的联系是逻辑的联系，对这种联系探索唯一合适的方法就是几何学的方法。
在认识的过程中，感情的参与只会导致知识的混乱，只有纯粹的理性才能获得笛卡儿所说的清晰、明确的知识。
莱布尼茨（LEIBNIZ）认为宇宙和人的身体都是由一个个的单子组成。
每一个单子都是不同的，也是不可分割的单位。
它们之间没有任何的联系，有的只是彼此之间所谓的“预定和谐”（PER-ESTABLISHED HARMONY），就箱两只存放在不同地方的钟表碰巧所指向的时间一致。
在所有的单子中，有一个单子处于统治地位——人的心灵。
他强调逻辑在知识获得过程中的重要性，认为在行而上学和道德领域就可以像在数学领域内一样进行推理。
康德（KANT，I）在知识论问题上受休谟（HUME，D）怀疑论的影响，他没有否认感觉经验在知识构成中的作用，认为我们所有的知识都不能超越经验。
这些经验只提供了知识的材料，它们是否构成可靠的知识依赖于一些非从经验归纳而来的“先验范畴”和“分析判断”。
上述介绍的是理性主义的知识观，对于经验主义来说，他们反对先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是外部世界各种联系的反映。
培根（BACON，F）作为现代实验科学的鼻祖，认为“人类的知识状况既不繁荣也没有取得明显的进步。
因此，必须为人类的理解开辟一条新路。
这条路与过去任何所知的道路完全不同。
为了人类的思想能够揭示万事万物的本质，必须提供其他的帮助，必须提供恰当的属于人类思想的权威。
”这条新路就是经验科学的道路，这种帮助就是新的归纳法和实验法，这种属于人类思想权威就是科学知识和科学方法的权威。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根要求人们抛弃长期以来控制人们思想的四种“假象”——“部落假象”（idolsofthetribe）（人们误以为人类的观念是衡量事物的标准，从而将人的观念和事物的本质掺杂在一起歪曲事物的本质）、“洞穴假象”（idolsofthecave）（它是个人的幻影，倾向于将自己的观念信以为真）、“市场假象”（idolsofthemarketplace）（它与社会交往中词语的使用有关，词语支配和控制了理解，并将人们置于空洞的争论之中）、“剧场假象”（idolsofthetheater）（源于各种各样的哲学教条和错误陈述，源于人们对这些东西的盲目崇拜）。
培根认为真正的知识是对外界事物的忠实的反映。
观察和实践是获得这些知识的最可靠途径。
19世纪末和20世纪初，才出现了新的知识概念，即实用主义的知识概念。
是在美国人民的历史生活中逐渐形成的。
知识是有用的，有用的是知识。
詹姆斯（James,W）和杜威（Dewey,J）持这种实用主义的观点。
杜威认为所有的知识都是暂时的和不断进化的。
没有所谓的静止的完美的永恒的知识和真理。
人们对知识的问题的回答一般会涉及到以下关系：
1，知识与认识者的关系。
认识者在获得知识的过程是以什么状态，消极？
积极？
个体？
社会？
理性？
感性？
如何将获得的知识和已有知识联系？
2，知识与认识对象的关系。
是对外部世界的真实反映？
知识在前还是认识对象在前？
3，知识作为一种陈述本身的逻辑问题。
有统一的陈述形式？
是怎样的？
如没有，是因为什么？
4，知识与社会的关系问题。
知识是价值中立的？
科学活动是纯粹理性的？
知识与利益、权力、意识形态、性别等是什么关系？
知识的生产、传播、配置又怎样受到社会因素的制约？
第一章知识型与知识转型
知识型是对上面四组问题进行一致性回答所构成的知识形态。
是一个时期所有知识生产、传播、辩护与应用的标准。
知识型不仅仅是一种观念，它还包括比观念更多的东西——问题、结构、方法、制度、信念等等，知识型不仅是一种解释性的概念，它同时也是描述性的概念，是对一个时代知识状况最一般的描述。
理论上，知识型的概念来自库恩（Kuhn,T.S.）的“范式”（paradigm）的概念与福科的“知识型”（episteme）的概念。
他们认为知识型不是某一明确的知识，而是超越的学科和思想的边界，是共同的东西。
就如一个网络，所有的人和物都被包含其中。
在不同的时代，知识型有其不同的性质，人生活在不同的时代中，依据的是相应的不同的知识型。
因此，知识转型概念出现。
知识转型并不是仅仅靠知识自身发生改变而产生的，是一个历史的社会的过程。
需要的原因是社会动力和社会条件，如知识分子对知识概念、性质等问题的不断探索、追问和创造，社会的政治经济文化的不断变动。
社会建立在人们对知识的共同理解上，不同的知识观决定着相应的不同的社会形态，社会制度。
如对“好的婚姻”的知识观决定着社会婚姻制度、政治制度、教育制度。
又如，一个社会对人的本性的认识象卢梭和孟子所认为的是本善的，那么相应的社会制度的建立是基于人性本善的知识观，那么社会相应的是建立一套机构制度来宣传弘扬人性本善，防止人们染上恶习；如果社会对人性的认识象荀子、基督教、霍布斯认为是恶，那么社会相应的是建立一套严格的惩戒机制进行公开的惩罚活动。
如，原始时代，人们对妇女的认识是强壮的，那么相应的社会对妇女的要求和期望就是妇女在农田劳动，在野外狩猎，在现代社会，书本电视广告等宣传的强调的是人们对妇女的认识是普遍柔弱的，因此，相应的社会对妇女的身份和地位等又和原始社会有所区别。
如，对黑人、白人、种族、贵族、平民等的意识也影响着社会制度，社会观念。
所以，知识决定着上层建筑，而知识的传播、传授则显得格外重要。
从教育角度看知识，那么，什么样的知识该传授给学生？
社会应该承担怎样的传授知识的角色？
对教师的知识的要求？
这一切都要根据时代的背景来解决，而时代总是在变化，因此，哲学家们、教育家们、社会学家们总是可以孜孜不倦地研究这些论题，而且永远研究不完。
第二章人类历史上的三次知识转型
知识影响和决定社会机制的建立，因此对知识转型的研究必不可少。
而实际上对知识转型进行研究的人却是极少。
人们只是认识到知识在数量上的增加，缺少对知识转型的深刻具体的理解和见解。
19世纪的社会学家孔德（Comte,A）将知识转型的三个阶段划分出来，认为所有的知识都要经历这三个阶段，只不过存在时间的早晚。
即“神学阶段”、“行而上学阶段”、“科学阶段”；或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。
如，生物学、物理学、天文学、化学已经达到了实证阶段，政治学已经处于第三个阶段的入口，社会学还没有达到第三个阶段，但必然会达到第三个阶段。
这是由于所研究的复杂性决定的，自然现象和人与社会比起来要简单的多。
20世纪60年代后，才有人继续对知识转型进行深入研究，那就是福科和利奥塔。
前者提出了知识/权利、知识/话语理论，后者提出科学的合法化问题与立法者的合法化问题密不可分，决定什么是真理的权力与决定什么是公正的权力密不可分，知识与权力密不可分。
作者基于他们的论述，将人类的知识型划分为四个阶段，为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”、“后现代知识型”或称为“神话知识型”、“行而上学知识型”、“科学知识型”、“文化知识型”。
原始知识型形成于原始社会，由于当时人类的生活条件极度低下，对自然的认识极其有限，对自然灾害和自然现象怀着敬畏害怕的求知，人类求助心灵的寄托和安慰、解答，他们相信神灵、神秘力量，巫师则是神灵向他们显灵解释的中间人，人类从巫师那里得到某些启示和解答。
人们之间的知识传播极为有限，因为他们的知识没有提升为神灵的“启示”，不可以在大众间进行宣传，偶尔是个体间的口头传播，因此一些经验知识得不到普及和继承，下一代往往又要重新摸索总结前人已经获得的经验，大大影响生产生活。
着时期的人类求助于神，而且是多神。
知识转型的原因往往来自两方面，一方面是知识分子的不断求知，对已有知识的疑惑和对未知知识的好奇，另一方面是社会结构的不断变化。
原始社会从形成到末期，少些人们和一些巫师对知识的渴求，生产水平的提高，生活资料的剩余，使得某些个人想将这些多余的物品掠为己有，于是，奴隶社会出现，他们之间经常发生抢夺的战争，当联盟形成，或一个部落统治了其他部落时，统治者要加强自己的统治地位，发觉外来的神话随时可能成为反抗新的部落或解散部落联盟的导火线。
首领希望将自己的神和神话立为“正统”，将他们的神和神话视作“异端”。
于是，“一神论”建立起来。
而且，要获得一种比神话更加明晰、更加确定可靠的知识，“形而上学”出现。
它是指对万事万物的本源所进行的一种形而上学的思考，也可以称为本体论思考（ontologicalthinking）和本体论知识（ontologicalknowledge）。
它们是依赖于逻辑、是抽象的、致力于对事物的本源或存在的依据进行思考，思考它是什么，如何产生万物，而神话是依赖隐喻、神话思考是具体的、不追问神秘力量的存在状态、只是把它作为一种故事得以展开的前提。
但是，新知识型的出现动摇旧知识型，旧势力镇压这种新的事物，苏格拉底为此牺牲。
公元4世纪后，情况开始改变。
主要原因是基督教被定为国教，希腊世界的多国论时代终于结束。
统治者为了基督教的普及，必须寻找逻辑的支持，从理论上阐释教义。
神学家应运而生，他们使用形而上学的思想进行“上帝存在”的本体论证明，演绎出庞大绝对的神学知识体系。
到了11世纪，不仅神学的研究落入了形而上学的巢臼，自然研究、历史研究也落入了形而上学的巢臼。
形而上学知识型完全成熟。
第二次知识转型——从形而上学知识型到科学知识型
形而上学认为真正的知识是由概念和逻辑所构成的命题，是抽象的、绝对的知识、终极的知识，一旦获得，就永远有效。
在形而上的影响下，开始出现学园、图书馆、形成了对知识进行讨论和辩论的风气，出现了许多爱智慧的人，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。
知识的传播和生产相比过去获得了很大的提高和改善。
逐渐，形而上与宗教神学融合在一起，知识的权威者由神学家担任，相应的，社会的裁决者也被神学家所控制，他们控制着整个社会，更控制着整个社会的精神生活，世俗生活。
形而上知识的绝对性和终极性、神学知识的信仰取代理性。
可以说，形而上学知识型或古代知识型将人们从神秘力量束缚中解放出来的同时，又使人们陷入纯粹思辩和权威崇拜的恶习之中。
而后，出现了从阿拉伯地区传来的实用科学知识，但没有引起人们对形而上学知识型的思考。
但是，人们开始利用这种实用科学知识来进行一些自然观察，如15、16世纪，冒险家在这些实用知识的帮助下，开始了全球的探险活动，发现了“好望角”和北美大陆。
从16世纪初到19世纪中叶，发生了一系列惊天动地的变化和改革。
路德（Luther,M）领导的宗教改革，矛头直指教皇权威、神学权威和盲目信仰。
人文学者用笔来抨击教皇，农民起义大规模产生。
17世纪被称为“科学的世纪”，出现了牛顿（Newton,I）、哥白尼（Copernicus,N）、加利略（Galileo）等，还出现了培根、洛克、笛卡儿、斯宾诺莎、莱布尼茨等现代经验主义和理性主义认识论的代表人物，他们批判形而上学知识型的终极性、绝对性和抽象性，提出和阐述了科学知识观。
教会和科学知识观进行了一场规模宏大的斗争，终于，经过400多年的斗争和发展，到19世纪末科学知识型完全成熟，取代了形而上学知识型和神学控制。
科学知识型认为：
1，真正的知识不是思辩的知识，也不是神学的知识，而是实证的知识；2，真正的知识不是主观意念，而是与本质相一致的知识；3，这种知识是客观可靠普遍的；4，观察和实验是科学活动的起点；5，知识的陈述借助于一些特殊的概念、符号和命题，而数学和逻辑学是最基础的科学语言；6，知识就是力量，无知是无能；7，知识不受个人的因素，是完全中立的，超越国界、文化和地域；8，科学家和研究人员取代了神学家和形而上学者。
第三次知识转型——从科学知识型到后现代知识型
开始了对科学的盲目崇拜，科学家掌握着知识的权威，其他领域的研究得不到重视和认可，传统的神学知识、历史知识、道德知识等人文知识都被看作是不完善的知识，社会的物质水平提高迅速，但精神世界却与日飓下。
科学知识型的客观性、权威性，终极性剥夺了人们对科学的质疑，而实际上，科学本身就是不可证明的，在实质上都是“猜测性的知识”，都是我们暂时的解答，有待以后的不断修改和反驳。
因此，所有的知识都是不可被证实的，“可证实性”不能作为验证一种知识是否可靠的标准，波普尔认为一种知识尽管不能被证实，但是可以被证伪。
“可证伪性”（falsifiability）或“可反驳性”（refutability）应该代替“可证实性”。
对科学知识的批判来自各个方面。
从理性上，科学知识本身存在缺陷，贬低普通大众的日常知识，将自己“神圣”化，从人类学家看，“原始”的，“野蛮”的地区也有自己的社会知识和秩序，他们的知识型在他们的地区也有价值，而非科学所否定的那样。
等等，因此，我们迎来了“后现代知识型”，它并非全盘抛弃现代知识型，也不会剥夺形而上学知识型和神学知识的合法性，它提出更加开放，更加谦逊，更加尊重的科学观。
它允许各地区拥有自己的文化、允许知识形态的多样性，它保护各种观念、习惯、风俗，提倡科学的科学。
中国的特色转型
在中国古代，形而上学思想有存在，但没有象欧洲那样完全被人们所接受，更没有被神学家和教皇所利用来统治和麻痹人们的思想，这样，他们判断知识的标准不是形而上学的标准，而是历史的标准。
所以他们更多的是通过博古通今，旁征博引来证明自己观点的正确。
中国古代知识界也少有西方古代知识界那种绝对的、霸道的和压抑的学术气氛，因此，出现百家争鸣、百花齐开的场面。
中国古代的学者更多的关注社会和人生，尊崇历史知识和道德知识，很少关注自然，因此自然科学的发展始终停留在个体自发研究上，缺少政治的动力和支持。
19世纪后半叶的鸦片战争和西方列强的侵入，唤醒了中国人对科学知识的意识，开始了对中国传统知识结构的反思，19世纪末20世纪初，一些留学者的派出和回归，带来了西方的科学文化知识，各种教科书和哲学著作。
1912年中华民国就是在一批从国外回归的学者的努力下成立，1919年的“五四”运动开始鲜明的提出了“科学”、“民主”的口号。
80年代后，科学知识型已经深入中国人的心中，科学知识型在中国走向了权威的宝座。
面对现代社会的泛滥的物质追求和享受，道德问题的不断产生而恶化，永恒主义教育哲学重新提出古典作品的学习问题，他们认为现代科学的世界是一个彻底遗忘了人的精神性存在的世界，是一个平面的、单调的、功利的世界，因而也是一个邪恶的和暴虐的世界。
我想，现代社会物质享受泛滥，道德问题层出不穷，是因为科学世界的原因吗？
科学并没有叫人去从恶，并没有让人去犯罪，科学本身的错在哪里呢？
错是在人自己吧。
而人为什么会犯错呢？
为什么说现代人的错比古代更多呢？
现代人的道德比古代人的更为败坏呢？
这样的结论是怎样得出来的？
证据是什么呢？
的确，我也能看到周围丑陋的事情，听到道德败坏的故事，但是，我不知道古代人是否也会有如此的行为？
如果把古代人放到现代社会下，他们是否也会做出和现代人一样的错误？
甚至更大更深的道德伦理的败坏呢？
如果是这样，那么不是现代社会的过错，也不是现代人的过错，而是人本身的罪恶，本身的弱点促使他们在物质丰足，科学发达的时代做出丑恶的事情来。
如果不是，那么可以证明古代人比现代人具有更高尚的品质，更美善的道德。
只有这样的证明，我们才能得出现代人更为丑恶的结论，那么，我们才可以去寻找为什么古人的道德水平高的原因。
原因可能是他们的人文书籍，他们的人文思想，他们的智慧的知识领袖。
基础问题没有搞清楚，后面的结论和推理根本毫无意义。
所以，我们要先证明出这个问题。
如果说现代社会的犯罪率升高，离婚率升高，吸毒者数量增加，剽窃者数量增加等等，然后断言现代教育制度的缺陷，对人文知识传授的缺少，对人性尊重关怀的缺失，不是没有道理。
但是，我们不能说古人的道德比今天的更高尚，古人的教育制度比今天的更完美，古人的学科书籍比今天的更人性。
因为，古人生活在古代，而不是现代。
我们没有必要去争论现代人的道德水平是否下划，我们要做的的教育。
教育现代人在各种诱惑充满的世界中如何抵制诱惑，如何保持洁净。
如何做的问题才是我们要做的工作。
象精选100部像柏拉图的《理想国》这样的古典作品充实到学校的课程体系中是有意义的，但是永恒主义教育哲学家提出这种做法的理由却是我不认可的。
他们的观点就是上面所说的，否定现代科学世界，认为现代人比古人更邪恶更暴虐。
也许他们所说的是事实，但是谁也没有去证明，因此谁也没有发言权去得出这样的结论。
人类第三次知识转型的过程中，现代教育面临着一场日益严重的危机。
表现为：
第一，教育的人文精神危机。
上面已有论述，我对此观点表示需要确实的论证再下结论，但人文精神和道德培养是工作的重中之重。
第二，教育的社会价值危机。
科学知识型排斥了所有传统的、民间的和个体的知识进入教育系统，从而使这些知识失去其传播价值和保留价值，很快失传。
人们被迫将决策所赖以进行的知识寄托在科学家身上，就像原始社会人们将获得知识和行为的合法性的希望寄托在“巫”的身上，古代社会的人们将获得知识和行为合法性的希望寄托在形而上学家和神学家的身上一样。
第三，教育机会均等的危机。
教育均等建立在科学知识是“价值中立”和“文化无涉”的基础上。
而实际上，科学知识也是人对客观事物的总结和归纳，其中存在着个人的文化背景、情感偏好、知识结构的差异。
就如在美国课本中，白人英雄出现的频率比黑人英雄多，历史书籍中不同国家、甚至不同种族对同一事件的记载也不同，女性总是被希望或描写为贤妻良母的形象，对男性的记载比对女性的多得多，对领袖人物的记载比对普通公民的记载要多得多，等等。
这一切其实都存在教育机会的不均等。
那么，学校是一个传播真理的机构还是一个传播偏见的机构？
是一个反对偏见和歧视的机构还是一个使偏见和歧视合理化的机构？
是一个意识形态中的机构还是一个生产和强化某种意识形态的机构？
是一个种族平等的机构还是一个存在种族偏见的机构？
是一个性别平等的机构还是一个性别歧视的机构？
第四，教学危机。
体现为师生关系的日益紧张以及不对学生强制要求，或加以外界的诱惑如升学、地位、名誉、以后更好的就业等，很少有学生主动的真正的热爱学习。
这的确是个事实。
而且这个事实不仅是体现在孩子身上，成年人也是如此。
我于去年做的一份关于成年人的终身学习观念的调查也同样反应出这个问题。
为什么会是这样的情况呢？
从自我思考，如果没有外界的压力和诱惑，我还是比较能主动的真正的热爱学习。
因为我认为学习能让我的生活充实，从学习中我能找到快乐。
通过调查，那些能主动热爱学习的人也大都和我的观点相似。
而那些不愿意学习的人认为吃喝玩乐、享受能让他们觉得快乐。
所以，这些人需要在强制和诱惑下学习。
我想，，其中的原因又是什么呢？
为什么他们认为吃喝玩乐和享受才是快乐的呢？
为什么认为学习是真正快乐充实的人是那么少呢？
和知识水平有关吗？
知识水平高的人也有在压力和诱惑下学习的，知识水平一般的也有主动的热爱学习的。
和他们儿时的教育有关吗？
学校教育都是一样，为什么一个班级里会存在学习观上的差异呢？
那么和家庭教育有关？
这是一定的。
家庭教育比学校教育存在更大的差异性。
但是，家庭教育的影响占多大比率呢？
还有什么其他的因素呢？
这可是个棘手但又非常有意义的问题！
第五，教育科学或教育理论的危机。
随着人们对科学知识型的怀疑，教育科学和教育理论的性质与价值也受到了质疑。
教育科学是一门真正的科学吗？
教育理论是一种真正的理论吗？
教育科学或教育理论是价值中立或文化无涉的吗？
如何检验和评价教育科学或教育理论的进步？
如何处理科学知识与地方性知识、缄默知识与显性知识、知识传播与知识霸权的关系？
因此，我们还有很多工作要做，还有很多问题需要认真的思考。
知识真的是“价值中立”？
真的是“文化无涉”（我其实并不这样认为）。
但是，缺少中立和无涉，我们以什么标准来建立理论？
来指导实践？
或许，标准这个词语就不该存在，我们或许就不应该以标准去评判。
甚至或许就不应该存在好坏、褒歹、高低水平的评判。
因为知识本身就是价值无中立，文化有涉，或者说知识本来就是存在文化性和境域性。
知识万千，我们应该将什么知识传授给学生？
如何向学生解答所学知识中存在的教育价值不均等的问题？
教师如何处理和学生之间的关系？
科学知识与地方性知识，知识传播与知识霸权的关系？
教育理论又还如何建立和指导教学？
如何调整学校的课程结构？
如何培养新的知识形态要求的教师？
如何树立新的符合知识发展、个体幸福和社会进步需要的教育理想？
知识增长方式的转变与教育改革
1，在教育目的方面，不仅要从注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识、综合意识和合作意识的发展。
2，在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革。
3，在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对填鸭式教学，重新认识启发式教学，大力提倡反思性与合作性
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