幼儿园园本课程.docx

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幼儿园园本课程

幼儿园园本课程的探索

——谈我园园本课程构建与实施

随着我国基础教育领域课程管理改革的深化,校本课程受到重视并进一步凸显其价值。

近年来,各地幼儿园园本课程开发呈蓬勃发展之势。

何为“园本课程”?

简单说,就是幼儿园自主开发的“以园为本”的课程，系统的说就是以相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。

下面我们谈一下我们机关幼儿园园本课程的构建与实施。

一、园本课程理念建设

当前,我国幼儿园的国家课程,实质就是2001年6月29日教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。

其中,对幼儿园教育内容与要求、组织与实施、教育评价等都只作了原则性规定,并无全国统一的教学用书等具体的课程形式。

这正是幼儿园国家课程与中小学国家课程的显著不同之处。

园本课程自主开发成为每一所幼儿园面临的共同任务和实际需要。

因此组织学习《纲要》以及园本课程的相关理论，用理论指导实践显得更为重要。

通过学习研讨，使大家对如何构建园本课程有了一个较系统的认识。

1.加强观念的建设

园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的和更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观、评价观及环境观等基本理念的形成。

由于幼儿园及教师个人状况的不同，所形成的观念也会有一定的差别。

没有科学理论和观念指导就不会有科学的课程建设实践。

有了科学的观念，并有效的利用幼儿园和教师的各种内外在资源，优化课程的结构，增进课程的实施成效。

2.学习《纲要》中有关课程的理念

通过学习《纲要》，我们明确了：

⑴必须建立适合本园特点的课程。

⑵无论构建怎样的园本课程，课程内容同样应包含以下基本成分：

关于周围世界的浅显而基本的知识经验；关于基本活动方式的行动经验（做的经验）；关于发展智力、提高各种基本能力的经验；关于对待世界和活动的态度，即情意方面的经验。

3.学习园本课程的相关理论

园本课程在更多意义上是一种课程实践，实践和理论之间始终存在着一种相依相随的关系，构建园本课程必须寻找到一个合适的理论作支撑。

因此，我们一起学习整合各种理论,兼容并蓄、有机结合、为我所用。

二、构建园本课程

我们以《纲要》为指导，使幼儿园课程乡土化、个性化、多样化,扩展幼儿的生活和学习的空间,使幼儿园课程进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然,使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对社会与自然的感知与了解。

1.开发蕴涵本土文化的园本课程

我园南临中国木板年画三大发祥地之一的潍坊杨家埠，我们充分挖掘本乡本土的课程资源，引导幼儿感受家乡的美丽和发展，激发幼儿爱家乡的情感。

同时结合木版年画的特点，激发孩子动手能力、想象能力等各种能力的培养和提高。

2.将表演课程作为园本课程的一个部分

我们从幼儿的生活、兴趣和需要出发，积极构建了表演课程，作为园本课程的一个部分。

表演课程分为两部分：

一是故事表演，它有时是一个单独的故事表演活动，有时是渗透到各领域教育活动中的一种教与学的组织形式，有时甚至是一个完整的主题活动；一是体操表演，根据幼儿活动的特点，我园自主编排了一套幼儿体操，配合当前较流行的音乐，更有利于幼儿身心的发展。

3.充分调动全体教师的参与 

教师是园本课程建设的主体。

教师是真正促成并衡量课程是否适合幼儿和班级的关键人员。

只有发挥集体的力量，聚集个人的特长，园本课程才能得以全面系统科学。

4.开发园本课程的拳头品牌

为了适应当前的双语教学发展，同时应家长的要求，引进了陈雷英语。

通过幼儿的学习，使幼儿在英语表演方面、英语会话方面都有长足的提高。

5.坚持有利于幼儿发展的核心标准

园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践逐步完善。

设计——实践——反思——修整——再实践是我们构建园本课程的方法。

鼓励教师在活动过程中，关注幼儿本身、关注幼儿的需要，根据幼儿的实际情况生成新的有价值的活动内容，让我园的课程始终体现幼儿的生活、幼儿的兴趣和需要。

今后，我们会在“以园为本”思想的指导下，让幼儿与家长再参与到我园园本课程的构建过程中来，争取园本课程更具特色，更适合幼儿的全面发展。

对课程园本化的思考和体会——《课程园本化与教师》

日期：

2006年10月8日  出处：

闵行四幼 作者：

平红  编辑：

mh4y  阅读:

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二期课改的启动和《课程指南》的颁布，使幼儿园的教育改革步入了一个新的发展阶段，其中幼儿课程的园本化，已经引起人们的充分重视与建设的探索，我对此也有所思考。

学习了《课程园本化与教师》这一节后，我对幼儿园的课程、课程的园本化、园本课程的创建与教师的互动性关系也有了一些认识。

我们闵行四幼的课程教材改革如果能够早日注入这一新活力，我们的教育改革步伐会迈得更大更快，教育的成果会更多更突出。

今天，我就“课程园本化与教师”这个题目与大家一起来探讨。

这个问题在二期课改中主要研究的是教师在园本课程创建中的角色定位以及进行园本培训。

一、对园本课程的认识

1.园本课程的内涵（亦即定义）：

自《课程指南》颁布后,园本课程的研究已成为当前新一轮幼教改革中颇为人所瞩目的一个热点。

所谓“园本课程”，顾名思义就是指以幼儿园之“本”为基础的课程。

这个“以幼儿园之‘本’为基础的课程”应该是在落实国家课程、落实地方课程的过程中自然形成起来的，而且符合本园实际，带有本园个性色彩的课程方案。

其中包括自己清晰的课程理念、可操作的课程目标、有本土色彩的课程内容、有效可行的实施形式、先进的教育理念和教育行为和较完整的课程评价等，是一种带有明显探索色彩的课程实践研究。

2.园本课程的内容：

园本课程的研究内容应是包括教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等一系列有关落实课程的具体问题，例如：

我园在确定了走艺术特色的办园方向后,开始引进美术、舞蹈、双语的先进教育理念，确定了艺术教育特色的总目标，并且对艺术教育课程的开发、内容的确定、实施的措施、可行的策略以及评估的依据等也做了一些探索，力求形成以艺术教育为主要特色的园本课程。

由此而言，园本课程的构建，它具有一个系列性体系，不是一个教案，也不是一个单一活动的讲义，也不是一个论文集。

它应当具备以下几个不可或缺的内容：

⑴教育理念

⑵课程目标

⑶课程内容

⑷课程实施

⑸课程策略

⑹课程评价

因此，我认为，在研究上要避免出现单一、零散等现象，要体现出“园本”的针对性，要反映出“课程”的系统性。

例如：

在美术课程的实施中只重视教法、手段的研究，而忽视课程目标、课程内容的研究，忽视教师创造性的开发课程，忽视和科研的结合，就不能形成一个课程。

薛老师指导常熟路幼儿园在电脑创意绘画研究的成功，给了我们启示，产生园本课程就要寻找突破口，要敢于创新，走“人无我有”的改革路子。

3.园本课程的特殊性：

一个能够产生、发展的园本课程，基本上都具有它自己的特殊性。

这特殊性，我认为，主要有三点。

⑴理论性。

课程的开发不仅需要扎实的理论作依据，更要通过实践证明其真正价值。

我们研究的教学仅是课程实施的一个主要环节，教学问题不能简单地等同于课程问题，要充分体现教育理念和教育理论。

⑵区别性。

园本课程有高级、低级之分。

高级园本课程，是指有相对独立的教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

这类园本课程如南京市实验幼儿园的“综合教育课程”，南京市鼓楼幼儿园的“单元教育课程”等。

一般而言，优质的高级园本课程可以直接代替地方课程。

这一点可以说是园本课程与校本课程明显区别的一大标志。

⑶个性化。

幼儿园教育的特殊性，则决定了幼儿园课程管理框架显得更为灵活、更具弹性。

低级园本课程，是指教育理念、课程目标参照国家课程，只是在课程内容上增设了一些反映本地特色的文化，并对这些新增设的“个性化”内容的实施方式进行积极的探讨。

没有个性，就没有特色。

二、课程园本化与教师

这里主要是讲在课程园本化的过程，教师教育观念的转变、角色的转换。

㈠教育观念的转变

这是非常重要的，是根本。

在课程观念转化的过程中，课程管理走向多元、开放自主是当今我们幼儿园课程改革的导向。

幼儿园在课程开发与实施上有更大的自主权。

《课程指南》明确提出园本课程建设或课程园本化的要求，字里行间处处体现了对课程园本化的要求。

比如：

“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜的实施素质教育”，“教师根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活的执行”。

《课程指南》为我们幼教工作者创造性地开展工作指明了方向。

园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和实践与行动。

园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的和更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观、评价观及环境观等基本理念的形成。

由于幼儿园及教师个人状况的不同，所形成的观念也会有一定的差别。

观念的形成不是目的，观念的实践和行动才是根本。

没有科学理论和观念指导就不会有科学的课程建设实践。

有了科学的观念，就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象，也有可能更有效的利用幼儿园和教师的各种内外在资源，优化课程的结构，增进课程的实施成效。

（二）教师角色的转换

1.传统的角色定位是执行者。

在以往的传统课程中，教师是从属于课程的。

教师的工作主要是教学，主要是“执行”课程。

教师的教学一切由课程决定，而课程的目标决定了教学的目标，教师在课程的目标下制定教学或者教养目标，分析课程、理解课程中的知识要点。

教师的“执行”，在以往的课程中是重要的组成部分。

2.课程园本化后，角色定位是一个多元性的创造者。

教师在课程园本化过程中角色及其作用得到拓展：

从单一角色到多元角色；从跟随课程到参与课程建设；从适应教学到提升专业……教师即使在“执行”过程中也需要思考，也要创新“执行”方法。

（注：

从这一个角色转换的角度来说，我们可以找到许多教师“困惑”的根源：

在幼儿园课程园本化过程中，教师和课程处于同步的位置，而不再是往日的“执行者”，她们无法直接从现成的课程中得到“执行”一切——包括目标、内容、方法等。

）

因此我们必须明确，教师自身在课程园本化过程中已经成为了：

——在创建园本课程中，自身就是课程的资源。

教师通过教学实践、反思而获得的经验和第一手资料，就成为幼儿园的园本课程的基础和资源。

——教师是主动的学习者。

我园开展美术特色和双语教学，在园本课程创建活动的过程中，有很多老师就很自觉地去买书，去培训，去充实自己。

学习的主动性大大增强了。

——教师是教学的实践者。

没有现成的课程可以“执行”，就必须在教育新理念指引下从实践中筹划活动、活动目的等，教学实践就成为教师获取“可执行”一切的主要阵地。

——教师是园本课程的研究者。

教师通过对《课程指南》的学习、领悟、理解以及联系实践，构建起新课程的框架，确立教育理念、教育目标、教学内容、教学方法以及评估标准等，这一切都需要研究。

——教师是园本课程的实施者。

教师必须承担起自己创建的课程的实施任务，并在实践中不断修改，不断完善乃至形成新课程。

——教师是园本课程的培训者。

能够成为园本课程，必须具有推广和普及的价值。

因此教师本身必须推广和传播课程发展中的有效经验和其他的收获。

——教师也是园本课程的收益者。

当一个园本课程形成了，可以推广了，这个老师已经是集资源开发、学习、实践、研究、实施以及培训之大成了，完全有助于她提升全面素质，成为一个学者了。

例：

南京市西路幼儿园的角色游戏课程、冰厂田幼儿园的双语课程、长宁实验幼儿园的综合性主体课程和探索性主题课程等，他们都是在研究、实践、反思、总结动态的探索中形成的。

长宁实验幼儿园从综合性主体课程到综合性主体课程新探到探索性主题课程再到整合，就是一个动态不断的发展过程。

教师从跟随课程到参与课程，教师是课程开发的贡献者而不只是被动的接受者。

真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师积极参与，课程