在职研究生 教育硕士 教育学 复习资料 第六章Word文档下载推荐.docx

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一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，特定时代的教学内容如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。

3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。

学生对课程的制约反映在对课程内容的制约上，课程内容的深度、广度和逻辑结构必须适合学生的年龄特征，符合学生身心发展的一般规律。

学生对课程的制约关系主要是处理需要与可能、现实与发展的关系。

其目的是最大限度地促进学生身心全面和谐地发展。

．

4．课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。

三、近代以来几种有影响的课程理论

1．形式教育论与实质教育论。

形式教育与实质教育，是西方近代教育关于普通教育阶段学校课程设置和选择教材的两种对立的教育理论。

（1）形式教育论与实质教育论的基本观点。

形式教育论：

相信在认识中理智的可靠，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径。

实质教育论：

认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。

（2）形式教育论与实质教育论的分歧。

①偏重知识还是偏重能力。

形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练，能力得到发展。

实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。

②哲学认识论上是唯理论或经验论。

形式教育论只相信理性的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。

③心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。

形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育者则认为知识的获得主要是通过经验的积’累和联系。

（3）形式教育论和实质教育论在课程问题上的主张与倾向。

形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。

而实质教育论则重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。

二者在知识上各执一端，都有其片面性。

2．学科中心论、儿童中心论与社会中心论的分歧。

（1）学科中心论。

出发点和中心是学科本身。

主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。

学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统，而忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。

（2）儿童中心论。

主张按儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。

强调课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程。

强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。

强调儿童通过活动来获得知识经验。

（3）社会中心论（问题中心论）。

认为学校课程应以目前正在发生变化的社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。

强调社会对教育的制约作用，强调学校教育应成为维护社会结构、保持社会平衡、建立社会新秩序的工具或手段。

主张围绕社会改造的“中心问题”来组织学校课程。

四，课程的基本类型

l-学科课程

（1）“学科课程”的含义。

学科课程是分别是从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时间及期限。

我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的学科课程。

学科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。

夸美纽斯从“把一切事物教给一切人类”的理念出发，提出设置“百科全书式”的课程；

赫尔巴特从发展人的·

·

多方面兴趣”的课程目标出发，提倡学校中应设置有关自然的和社会的课程；

斯宾塞从教育为完满生活做准备和知识价值论出发，提倡要学习实用科学知识。

（2）学科课程的基本特点：

①分科设置。

②课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排。

③强调教师的系统讲授。

（3）学科课程的优点：

①将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，利于完成人类文化传递的任务；

②所授知识具有完整性、系统性和严密性；

便于教师教学和发挥教师的主导作用。

③便于教师教学和发挥教师的主导作用。

（4）存在局限性：

①课程内容往往与学生的生活实际相脱离。

②易忽视学生学习兴趣及学生全面民展的价值。

③可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

2．活动课程

（1）“活动课程”的含义。

活动课程是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列的活动组成的课程。

活动课程始于20世纪初，其代表人物为美国实用主义教育家杜威。

杜威的课程观为：

主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，主张以活动为中心组织教学，从“做中学”。

其课程理论建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”两个基本原则上。

（2）活动课程的基本特点：

强调学生的自主性和主动性；

强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；

强调训练学生的综合能力及个性养成。

（3）活动课程的局限性：

课程内容往往没有严格的计划性，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

（4）我国课改提出的“活动课程”。

我国的“活动课程”并不反对学科课程，是对学科课程不足的弥补。

作为学校课程的一种类型，“活动课程”供学生自由选择、以学生活动为主。

（5）与课外活动的区别：

从课程上看，使课外活动正规化，列入教学计划；

从内容上看，注意活动系列化；

从参加者看，由部分学生扩展到全体学生；

从要求上看，由自由参加到必须参加但可选择内容。

3．综合课程与核心课程

（1）综合课程。

综合课程也被称作“广域课程”或“大范围课程”，是一种综合性的学科课程。

其特点是：

打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。

综合课程的范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。

我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。

综合课程的优点：

①增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；

②有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观。

③符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。

（2）核心课程。

核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。

核心课程力图兼顾学生发展和社会的需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣、需要以及认识特点结合起来。

但是如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。

4．关于“潜在课程”

（1）“潜在课程”的含义。

“潜在课程”又称“隐性课程”，其“课程”并非实指，

而是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的

教育因素。

它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生

影响的全部信息的总和。

它在学校情境中以内隐的方式而存在，其本质在于不可控制

性。

』

（2I“潜在课程”的萌芽。

潜在课程源于杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”

和“副学习”。

指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面。

此外，课程类型划分还可以从管理角度来分析。

如从学生修习的角度看，可分为

必修课程与选修课程，从课程管理角度看，可分为国家课程、地方课程和校本课程。

第二节课程计划

一、课程计划的意义和基本内容

1-课程计划的概念

课程计划是对课程设置的整体规划，它规定了不同课程类型相互结构的方式，也规

定了不同课程对管理及学习方式的要求，及其所占比例，同时对学校的教学、生产劳动、

课外活动等方面做出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分

配，并对学期、学年、假期进行划分，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

2．课程计划的基本内容

（1）教学科目的设置。

课程计划的核心问题是开设哪些学科。

需要明白的是学校

课程中的学科与科学既有联系又有区别。

学科是根据学校的任务、学生年龄特征和发

展水平，选择必须掌握的某门科学的基础知识所组成的教学科目，是某门科学中的基

础性内容，也是学生发展成长中必须学习的内容，是经过教育学加工以后的产物，具

有教育功能。

而科学则是反映自然、社会、思维客观规律的分科知识体系，它不仅在

叙述范围及性质上与学科不同，在叙述程序上也不一样。

科学是从一般理论的结构和

原理出发，而学科则多是从具体事物和现象的描述出发，然后转向关系、定义、规律

的揭示。

科学强调逻辑，学科则既强调逻辑，也强调接受者的心理顺序。

（2）学科顺序。

在进行课程设置时，需要根据学制所规定的年限、学科内容、各

门学科之间的衔接关系、学生的发展水平。

对教学科目的设置，有一个由易到难、由

简到繁的合理安排，使先学的学科为以后学习的学科奠定基础，同时所学学科之间能

相互沟通，并满足学生多方面发展的需要。

。

’ 

（3）课时分配。

课时分配主要涉及各学科的总时数，每门学科各学年（或学期）

的授课时数和周学时。

各门学科的课时分配并不是盲目的和随意的，而是根据学科的

性质、作用、教材的分量和难易程度来确定的。

（4）学年编制和学周安排。

学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生

产劳动的时间、假期和节日的规定等，这是学校工作正常进行的保证。

二、课程计划编制的基本原则

1．体现课程结构综合性、均衡性和选择性原则。

2．体现基础性与多样性原则。

3．体现教学为主全面安排原则。

4．统一性、稳定性与灵活性结合原则。

三、我国中小学课程计划的改革

1．1992年课程计划的突破

建国以来，我国一直非常重视课程改革。

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，与以前历次的课程计划相比有一定的突破。

具体表现在：

（1）改变了课程结构的组成部分，增设综合课程和活动课程。

（2）改变中央集权的课程管理模式，给地方和学校开发和管理课程的权利。

（3）增设选修课，适应不同地区不同学生的发展需要。

2．新课程在课程计划上的改革

2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国第八次课程改革的开始。

课程计划有了较大的变化（以义务教育阶段为例）。

（1）整体设置九年一贯的课程门类和课时比例。

（2）设置了综合课程。

小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，鼓励学校创造条件开设选修课程。

（3）将综合实践活动作为必修课程。

内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

（4）为地方和学校开发课程留有空间，鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校课程。

第三节课程标准与教科书

一、课程标准的意义、结构与执行

1．课程标准的含义。

是计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。

它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

课程标准是课程计划的分学科展开。

2．课程标准的意义

（1）课程标准体现国家对每门学科教学的统一要求。

（2）课程标准是编写教科书、教师教学以及评估考试命题的直接依据，是衡量各

科教学质量的重要标准。

（3）课程标准有利于保证教学的计划性和质量。

3．课程标准的结构

（1）前言部分：

说明课程的特点、意义，阐明本课程的基本理念，以及本课程标准的设计思路。

（2）课程目标部分，规定课程的总目标以及各学段的具体目标。

（3）内容标准部分，描述课程的具体内容及活动建议；

（4）课程实施建议部分，给出教学建议、评价建议、课程资源的开发建议，以及教材编写建议等。

二．教科书的意义，编排及作用 

‘

1．教科书的意义

（1）“教科书”的含义。

教科书又称“课本”，是依据课程标准编制的、系统的反映学科内容的教学用书。

教科书是课程标准的具体化。

课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。

（2）教科书与一般书籍的区别。

教科书不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。

主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成，课文是教科书的主体部分。

（3）教学内容的载体。

教科书是教学内容的主要载体。

但随着科学技术的发展、教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化起来。

除教科书外，还有各类指导书和补充读物；

工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包；

幻灯片、电影片、音像磁盘等。

（4）教科书的编辑。

教科书的编辑要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识与技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。

2．教科书的编排

（1）编排形式要有利于学生学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

（2）内容阐述，要层次分明；

文字表述要简练、精确、生动、流畅；

篇幅要详略得当。

（3）标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。

（4）封面、图表、插图等，要力求清晰、美观，字体大小要适宜。

（5）装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。

3．教科书的作用

（1）教科书是学生学习的主要材料。

帮助学生掌握教师讲授的内容，也便于学生预习、复习和做作业。

同时，教科书也是学生阅读课外读物、进一步扩大知识领域的基础。

（2）教科书是教师进行教学的主要依据。

教科书为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定等提供基本材料。

（3）教科书作用的发挥。

要充分发挥教科书的作用，一是根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务，以透彻地理解教科书的意图。

二是根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

三、教科书编写应遵循的原则

1．体现科学性与思想性。

所谓“科学性”是指教材内容首先必须是科学的、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。

科学性是教材的基础。

教材的“思想性”是指学生从教材的科学内容中掌握正确的观点，使其在思想观点上有所提高。

教材的思想性应寓于科学性之中。

2．强调内容的基础性。

教材内容应呈现学科的基础知识，突出基本概念和基本原理。

王策三先生认为，所谓基础性一方面具有普遍性或共同性，另一方面具有发生性、起始性。

当然在强调基本知识和基本技能的同时，要处理好基础知识与先进科学成就之间的关系、处理好基础知识与社会生活之间的关系，为学生今后学习新知识奠定基础。

3．在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，注意教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

4．合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。

要符合两项要求

（1）以学科逻辑系统为主，力求照顾到学生心理特点。

（2）直线排列和螺旋。

所谓直线排列，即各种知识只学一次，所谓螺旋即知识要反复学习。

5．兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第四节国内外课程改革的趋势

一，国外课程改革趋势

1．20世纪50年代末以来，世界各国都进行了课程改革运动，较著名的有：

（1）美国布鲁纳的“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革。

（2）前苏联赞可夫的“教学与发展”实验。

（3）西德根舍因的“范例教学”思想。

2．课程改革的基本理念。

（1）注重基础学力的提高。

为适应学习社会的需要，提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。

基础学力是儿童适应未来社会的前提，是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。

因此，使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。

（2）信息素养的养成。

为迎接信息时代的挑战，适应信息化社会，从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息，儿童应具备相应的信息素养。

因此，信息素养的养成成为各国课程改革的另一热点。

（3）创造性与开放性思维的培养。

各国课程改革都强调创造性与开放性思维的培养，认为教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野考察问题并创造性解决问题的公民。

在这方面，外语教学成为课程改革的一大热点。

此外，跨文化的理解与世界大同意识也是开放的时代所必需的。

（4）强调价值观教育和道德教育。

各国课程普遍注重教育的道德文化层面，强调儿童价值观的培养和道德教育。

（5）尊重学生经验，发展学生个性。

尊重儿童经验，教育向学生生活世界的回归，发展学生个性，是世界各国课程改革的重要关注点。

3．国外课程改革的基本特点。

（1）重视课程的整体功能。

现代课程，超越了智力本位的课程观，强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的完整性目标，将促进学生生动活泼、主动和谐发展作为课程实施的宗旨，从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。

（2）强调加强基础。

对学科知识加以精选，使其具有基础性、范例性，并让学生掌握学科的基本结构；

要求扩大理论知识的比重，克服传统学科课程间缺乏联系的问题，体现综合性；

要求课程中充分体现现代科学的成果，删除陈旧的内容，减轻学生过重的课业负担。

（3）重视智力开发、学习能力培养和个性发展。

通过课程培养学生的探索精神、自学能力，并尽量让学生观察、动手，手脑并用，掌握学习的科学方法。

（4）重视个别差异。

各国课程设置都表现出一定的弹性，便于教师充分发挥创造性，便于对学生进行个别指导，适应学生个别差异的需要。

（5）加强课程与社会生活、生活实际的联系。

（6）重视课程的文化内涵，对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。

二、我国课程改革的发展趋势

我国80年代以来的课程改革大多是对原有的不合理的、单一的课程结构，陈旧的缺乏理论深度的教材内容，以及难以照顾学生的个别差异，难以培养学生积极、主动精神的旧有课程模式的改革。

新一轮课程改革的取向。

（1）以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。

课程目标定位于未来社会人才的素质结构。

强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标的统一实现。

基础教育是为人的一生打好基础的重要阶段，应使全体学生在全面发展基础上实

现个性发展，充分发展学生的自主性、自觉能动性和开拓创造性，不仅学会学习、学会生活，而且要学会创造、学会做人，并为接受终身教育奠定坚实的基础。

（2）课程结构的综合化、均衡化和选择性。

改变课程类型结构单一的状况，设置多样化的课程类型，除学科课程外，还开设了综合课程与活动课程，同时，给予选修课及地方课程和校本课程以更大的空间。

（3）在课程内容上，改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况，既要体现内容的基础性，又要及时反映最新的科技发展成果的关系；

既要精简内容，又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系，等等。

（4）改变学生的学习方式，鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习等等。

在教学中，教师讲授虽然仍是主要的教学方式，但主张教师能够以多样化的方式进行教学，使学生在教学中能够主动参与、乐与探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理。

改变过去国家集中管理课程的状况，赋予地方和学校合理而充分的课程自主权，调动地方和学校主动开发和建设课程的积极性，增强课程对地方和学校的适应性。

（6）改善课程的评价方式，注重过程性的和全面的评价，鼓励在教学中采用多种评价手段，采用多种形式进行评价，使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。

【考试评价目标】

一、填空题 

“

1．课程具体表现为三种形态：

____、____、____。

2．____、____、____是制约学校课程的三大因素。

3．在课程理论上，偏重能力的是____论，偏重知识的是____论。

4．在课程问题上，____强调古典语言、数学、逻辑学等学科的教学，认为教学的主要任务是使学生的官能或能力得到发展。

5．编制教学计划要处理好课程系统内部范畴的兀．个基本关系，体现基础性与____。