对外汉语趋向补语教学研究修改部分Word格式文档下载.docx
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鲁健骥撰写了《从教学法的角度看趋向补语》（1984），在该本专著中他对趋向补语的构成方式和分类等作了总结归纳，并就教师在向学生讲解趋向补语时应该注意的问题予以明确。
外国学生在学习汉语时最头痛的问题当属趋向补语的理解和使用，针对这一点很多学者都对其趋向补语学习难的问题做了深入研究，如成燕燕（2003）以哈萨克族学生作为研究对象，就他们在学习汉语过程中需要注意的问题做了分析和探讨，并形成了理论研究成果《哈萨克族汉语补语系的研究》；
李大忠（1996）主要就国外中高级汉语水平的留学生容易发生的语病进行了分析，探讨了他们在汉法语法方面容易发生的错误，并形成了《外国人学汉语语法偏误分析》一文；
金善熙（2004）把汉语和韩语结合起来进行对比分析，针对韩国留学生在学习汉语时容易出现的问题进行了分析并提出解决意见，并形成了理论研究成果《韩国学生使用汉语趋向补语的偏误分析》，同时也给对外汉语教学实践提供了参考；
陈晨针对泰国学生学习汉语的问题做了探讨，他主要从语义和结构出发，研究了泰语和趋向补语之间的关系，就泰国留学生学习趋向补语时容易发生的问题及其产生根源进行了探讨，同时在他撰写的《泰国学生汉语趋向补语习得偏误分析》中进行体现。
它是指汉语中对谓语动词进行补充和说明的带有趋向性的动词，如“下”、“下去”、“上”、等。
以“去”、“来”等动词而言，当它们以补语的形式出现在趋向补语中时，宾语的位置并不是固定的，它和述补短语之间是可在其前也可在其后的关系。
以“拿来一包梨子”而言，它同时也可以用“拿一包梨子来”表示。
不过当宾语所代表的是处所时，它的位置就只可以安排在“去”、“来”的前面，同时在“上”、“下”、“出”等动词的后面，例如“进屋去”、“走出门”、“走下梯子”。
同时部分趋向动词本身没有任何动作趋向的含义，只是其引申用法，此时对其使用方法则要特别注意。
以“了”字而言，它的位置通常是在宾语之前、补语之后，如：
趋向动词顾名思义就是包含有动作和方向之意的词汇，根据组成数量来分，它包括了复合与单纯趋向动词两种，前者的趋向动词数量为两个及以上，后者的数量只包含一个趋向动词。
由以上案例可知，在句子中，趋向动词可以以谓语的身份出现，当其位置在形容词和其他动词之后时，其成分则变成了补语，由此构成了趋向补语。
因此按照组成方式的差异，它包括了两大类型：
一是复合型，二是简单型，从数量来看，前者是由一个趋向动词所组成的，后者则由两个及以上趋向动词所组成的。
就趋向补语的构成、运用、意义等问题，学界一直颇为关注，根据刘月华的研究可知，趋向补语的类型共包括了状态、趋向和结果意义三种。
趋向意义是任何趋向补语都具备的基本特性，其中又有大部分具有结果义，只有极少数还具有状态义。
三种意义中趋向意义是基础，代表着该动作的运行轨迹，其他两种是补充和辅助。
此外，熟语组成方式的一种就是使用趋向补语与普通动词搭配而成。
除了基本义外，趋向补语的引申义显得更加复杂，同时受到语用环境的影响，趋向补语还可能通过比喻手法来表达，也就是让其拥有了比喻义。
当它和形容词组合式，它又可能同时拥有了状态意义，具有这种能力的通常由“起来”、“下去”和“下来”等词汇，主要用来表示其存在的某种状态。
趋向动词最重要的意义是体现个体空间位置的变化，这可以通过观察个体运动的方向来判断，看其在空间位置变化的方向和立足点进行对比。
所谓立足点是指个体进行话语表达时所处的空间位置，此时个体话语表达一般使用第一人称；
如果个体表达采用的第三人称，立足点体现的也许是其话语中所指事物或人所处的空间地点；
还有一种情况是此时个体的立足点是局外人。
总的来说，立足点并非完全固定的，它是以个体在表达时所处的空间位置作为参考的。
以现代汉语的表达方式而言，“来”与“去”这两个动词主要是就表达意义的个体当时的空间方位来进行参考的，主要用来体现人和物在空间位置上的变化，如果使用“去”的话，代表他们是背向表达意义的个体所在方位移动的，例如“黑狗跑过去了”，如果使用“来”则代表他们是朝着表达意义的个体所在的方向移动的。
第一是把表达意义的个体用来做参考，如“我短期内将到北京来”，这种方式明显是针对接受信息的人所处的空间方位来表达的。
在生活中如果采用第二种方式会给人礼貌文明之感，这是由于个体的表达是以对方的视角来交谈的。
不管是汉语还是英语，他们都有一些表达空间方位变化的词汇，如汉语中的“来”、“去”，英语中的“come”、“bring”等，这些词汇都有非常强烈的表达方位的含义。
大部分情形中，不管是英语的“come”还是汉语的“来”都代表着他们朝着话语表达个体的方位移动，离其所处的位置越来越近。
在A句里，“回去”一词主要用来凸显起点的重要性，而B句里则是用来凸显终点的重要性。
这两句都不存在人任何表达方面的问题，不过因为信息指示存在区别，因此产生了区别。
要弄清楚其需要到达的终点究竟是意义表达者所处的空间位置，还是意义接收者所处的空间位置，或者第三者所处的空间位置，也就是表达者所指的目的地与指示地两者的存在的联系；
要弄清楚个体话语表达的时间和动词发生时间之间的顺序问题，也就是动作发生时间所代表的指示关系，要防止在话语交谈中发生地点指示不清的问题。
一些学者表示语义指的是在话语表达中与动作词汇相关的个体和事物，为此，可以使用几个案例来表达。
在第一句话中，“回”所指向事物是“鱼”，它所表达的含义是鱼来自于姥姥所处空间地点以外的其他地方。
第二个案例中，“上”所指向的事物是“山顶”，其含义是指哥哥的空间位置发生了山下到山顶的变化，由此来看，趋向补语中涵盖的动作主要是指与其相关的个体或事物，这是没有太大问题的。
在这一个案例中，“开”所指向的事物或人并非“大卫”，如果以“大卫开”来表达就是错误的，因此该句案例中“开”所指向的是“哭”，以说明该动作是从没有到有的过程。
综上所述，简单趋向补语所指向的内容可以包括两种情况：
一是使用本义，也就是体现其空间所处方位发生的变化，这种情况所指的通常是与该动作有关的个体或事物，既可能是动作发出者，也可能是动作接受者。
二是使用引申义，也就是虽然以补语的身份出现，但是不表示任何空间方位的变化，它所指向的内容，一方面可以是与动作有关的个体或事物，另一方面也可以是动词自己。
就趋向宾语和补语两者的位置关系，陆俭明对其进行了深入的探讨，为后人探讨该问题奠定了理论基础。
陆俭明指出它们二者的位置同时与趋向补语和宾语所具有的特性有着密切联系，甚至和语境也有一定关系。
陆俭明指出就“开、出、下、进”等词汇，不论他们与宾语性质关系怎样。
“来/去”这两个词作为简单趋向补语来使用时，其组成方式非常复杂，综合来看包括两种。
就复合趋向补语的组成形式来看，它主要由“来/去”以及以下动词来组成，它们共计可以组成13个动补词组。
就复合趋向补语所涵盖的动词类型来看，朱德熙对其做了具体阐释。
从上表可以看到，“开”、“起”只可以和“来”组合，不可以和“去”组合。
而且，“开来”在汉语语法成分中只可以用作补语，不能够用来做其他成分。
如。
如果根据语法意义来对其进行分类，从整体来看，趋向补语大致可以分成趋向、结果和状态意义三种。
后两种同时也叫做引申义。
例如：
就复合趋向补语而言，趋向意义占据着基础性的地位，是最经常使用的意义。
因为该类型的趋向补语的构成要素包括了两大部分：
一是趋向动词，二是“来\去”，所以本文探讨的所有趋向补语语义都和这两大因素有关。
就复合趋向补语而言，它们都具有趋向意义，这是其所有意义中的基础性意义，其使用范围也最广泛。
从构成来看，趋向动词和“来/去”相加是复合趋向补语的构成方式，因此本研究中所有趋向补语予以几乎都受到这两个要素的影响。
周永惠（1991）对趋向意义进行了总结归类，一是个体与事物动作所带来的空间位置变化；
二是个体或事物以动作向立足点所在的空间位置靠近或远离。
1、其语义指向的主要是与动作有关的个体或事物，并非动作自己。
2、其代表的空间位置变化和“去”、“来”代表的主观趋向内涵之间有着紧密的联系。
通常而言，“来”指的是该动作朝着意义表达者所处的方位移动，但是“去”代表着该动作是指逐渐远离话语表达者所处的空间方位。
对引申义而言，其构成、表达方式等都更加复杂，它不仅了“vd”里“v”所具有的引申义有一定联系，同时还可能与“去”、“来”存在关联。
为了更好的进行研究，我们可以对复合趋向补语进行归类，一种类型是“v+去”，另一种是“v+来”。
在这两大类型中，不管是“来”还是“去”都不具有其本身代表的趋向意义，只是一种参照物。
齐沪扬（1998）指出，这两种组合形式中，“来”“去”所代表的参照位置可能包括几种情况，主要有：
当前位置、遥远位置、虚拟位置、实在位置、自身位置和其他位置。
就认知语言学理论来看，“来”、“去”所代表的参照位置主要是个体对时空的感知，它和个体态度与感觉有着密切的联系，但是这种态度与感觉主要是以个体感知来决定的。
对语言教学活动来说，教材是师生沟通并开展教学活动的重要纽带。
因此本文首先就与趋向补语教学有关的教材做了研究，选择了杨寄洲主编的《汉语教程》（1999）作为研究样本。
该教材对趋向补语教授重点所作的布置如下：
当以处所名词来充当宾语时，二者之间的关系是宾语的位置处于“来/去”之间；
当以事物名词来充当宾语时，二者之间的关系是宾语既可以在“来/去”之间也可以在“来/去”之后。
符合趋向补语动词和符合趋向补语两者的组合。
当句子中是以处所来充当宾语时，其位置摆在“来/去”的前面，当句子中是以普通事物来充当宾语时，其位置既可以在“来/去”的前面，也可以在“来/去”的后面。
如果该句子没有带宾语，那么“了”的位置一般在补语的前面，动词的后面，或者摆在句子的租后；
当句子是以处所名词来充当宾语时，“了”一般摆在句子的最后，如果该句子是以事物来充当宾语，那么“了”可以摆在宾语的前面，补语的后面。
插入语有可能摆在句子之前，意思是指话语表达者对其中一方存在猜测的意思。
存在并发展，形容词通常是具有消极意义的词汇。
有上文分析可知，该本教材在趋向补语语法教学内容的布置方面存在的特征是：
（1）对汉语水平为初级和中级阶段的学生，主要让他们了解和掌握基本东区结构在，而对中高级阶段的学生，则主要让他们了解和掌握趋向补语具有的引申义。
（2）教材对动趋结构的阐述相对简单，只是对句子中没有宾语或者有宾语、其组成为处所名词或普通名词时宾语应该摆在什么样的位置进行讲解，不过没有介绍形容词和趋向补语的组成或者动词和趋向宾语、趋向宾语2的组成方式。
（3）重点阐述了引申义的有关问题。
不过针对引申义在教材中的布置问题，笔者认为还有进一步改善的空间。
第一，在对趋向补语语法点进行安排时，不管是教学大纲还是教材，都是根据简单、复合、引申的原则来落实的，前两种是根据一定的原则来进行划分的，其顺序为动词没有带任何宾语、动词带普通宾语、动词后面带上处所名词。
第二，根据引申义所具有的内涵来对趋向补语语义进行归类，同时在不同课时内容中就这些类型进行阐述。
第三，目前，教材针对“上”的趋向补语类型的分类准备还没有达成一致意见。
这种课程内容安排和学生学习特征基本吻合，不过这样的教材依然存在一定的问题：
第一，就宾语应该摆放的位置而言，大多数教材只重点介绍了宾语所处位置的问题，而对以普通事物来充当宾语的情况，只是介绍了它们能够摆在“来/去”之前或之后。
尽管这种的介绍方式能够帮助学生理解和掌握知识点，不过却可能导致学生实际运用的偏误，因为其描述不够详细，可能导致学生认为普通宾语位置处理不具有规律性。
第二，尽管编写原则、依据和目的存在差异，不过既然是教材，其对趋向补语引申义有关内容的安排还是应该有比较统一的标准，并对其做出规范性要求。
同时，不同教材对趋向补语引申义使用方法的类型划分以及对这些类型进行教学的顺序也存在差异，所以笔者认为可以按照动趋结构特征和引申义类型来安排学习次序，据此在教材中作出合理安排。
由前文的研究可知，对汉语学习水平处于初级阶段的学生，教师在授课时大多侧重于形式的讲解，却很少提高学生对语义的认识和理解、运用。
这种方式对刚开始学习趋向补语的学生来说，最初的理解非常容易，不过在实际运用时却可能发生不少问题，因此在初级阶段就开始不自觉的会比趋向补语使用有关问题。
笔者认为对初级阶段的学生而言，能不能很好的理解和认知所有类型的趋向补语意义在很大程度上决定了他们在高级阶段能不能掌握这部分知识。
因为正确的认识和理解趋向补语才可以在使用的时候得心应手。
因此，怎样可以让学生更好的理解趋向补语内涵，是所有对外汉语教师和教材一定要高度重视的问题。
对初级阶段而言，学生应该掌握“动词+符合趋向补语”、“动词+来/去”这两种只代表趋向本义的简单形式。
就“来/去”的本义而言，学生在理解时还是非常简单的，通常可以使用画图、创设场景等来让学生理解和区分“来”、“去”这两个趋向动词。
有前文对偏误的探讨可知，在对初级阶段学生进行考核时，老师也非常关注他们对“来/去”的掌握情况。
不过复合趋向补语的教学不可能如此简单，因为它本身不仅仅是将“来/去”的位置摆在“上”类词之后，同时还可能牵扯到对该类词所发生的空间变化，以及对立足点的认识等，因此笔者认为对“上”类词的认识程度对学生能否掌握该类型补语有着紧密联系。
同时，首先掌握“上”类词，才能更方便快捷的过渡到对“来/去”类趋向补语的学习上来。
这是为何笔者认为应该把“上”类词纳入教材趋向补语教学的重要理由。
那么，如果在初级阶段学习内容中新增“上”类词是不是会提高该阶段汉语学习的难度呢，笔者认为不会出现这样的情况，因为只要教师授课得益，“上”类词的讲解就可以帮助学生更好的掌握和认识趋向补语的语义。
就部分初级教材来看，为了便于学生理解，教材大多会以大量例举来进行说明，不过事实上，学生对例句中趋向补语的认识并不充分，在实际运用时，他们也无法很好的理解例句中趋向补语代表的趋向内涵，因此笔者认为应该使用同一动词来和不同趋向补语搭配并对其做比较的方式来进行讲解，进一步凸显趋向补语所指的语义，当然，能够在讲解中搭配与之相符的图片就可以更形象直观了。
另外，在进行趋向补语练习时，应该将其置于特定的语境里，也可以通过对话的模式，除了让学生更好的掌握语法知识，还可以提高他们使用汉语的能力。
同时，就前文提到的汉语初级阶段学生对趋向补语学习的具体特征而言，其教学顺序是比较明确的，首先应该让该阶段的学生学习简单的趋向补语，然后让他们学习复合型的，在此基础上再让他们理解动词+简单趋向补语和动词+复合趋向补语的构成方式，最后让他们认识和掌握学习动词+简单趋向补语+宾语的组合形式。
除了最后一个项目后，其他项目没有太大差别，只是牵扯到对趋向补语本义的认识和掌握，学生在学习这些项目时比较容易，不过对最后一种，因为宾语位置可能因为情况不同发生变化，掌握起来更加困难，因此需要前面四种作为铺垫。
不论国籍如何，几乎所有的外国学生在学习趋向补语时都反映出共同的特征，因此笔者认为过早的学习这个形式并不科学，同时由于教材对最后两种难度系数有较大差别的情况安排在同一课程，导致很多学生都没能深入的理解，造成他们对语法意义不太关注。
“动词+趋向补语+宾语”的组合方式对外国留学生来说，认识和理解起来非常困难，甚至可能导致学生学习障碍。
因此当外国学生的汉语水平达到一定层次时理解起来就会比较容易。
所以，笔者认为在学习汉语时，应该结合老知识来理解新知识，在这一组合中，学生需要理解以处所或普通名词来充当宾语时，它在组合中应该放在什么地方。
就部分相当特殊的句型而言，初中级汉语水平学生可能难以理解并熟练运用。
在中高级阶段的汉语教学中，其教学内容涉及了趋向补语的引申义，此外，学生还要掌握将这些趋向动词和动词搭配的有关问题，提高学生对常用句型的理解力，让其明白什么样的语境可能导致何种引申义的产生。
本文选择了黑龙江大学国际文化教育学院本科（中高级）留学生作为调查对象，其中中级和高级汉语水平学生共86人，他们分别属于不同班级，回收有效调查问卷共86份。
被调查者前来中国留学的时间存在较大差异，他们接触汉语的时间也有区别，大部分处于中级汉语水平阶段学生在中国已经呆了1-2年，能够理解和使用简单的趋向知识，大部分处于高级汉语水平阶段的学生在中国呆的时间超过3年。
本次调查主要就留学生在学习趋向补语时的有关情况进行摸底，所有题目都是按照趋向补语特征和易出现错误的地方而设计，同时学习或借鉴了《汉语教程》及有关书籍中的部分例举，共涉及三种题型：
改错、选择与判断。
在学习趋向补语的过程中，学生对该方面知识的掌握程度和其认识水平存在某种程度的对应关系，以中高级汉语水平学生而言，前者能够对其进行分析，后者则可以掌握部分难度较大的句型，从调查结果可知他们在认知水平上存在的巨大差异。
按照调查结果并对所得数据进行分析，笔者把留学生学习汉语时容易发生的问题做了总结归纳，他们在简单趋向补语偏误方面的情况见表。
因此和初级汉语水平的学生比起来，中高级汉语水平的学生对简单趋向补语有更深入的理解和认识，其使用起来也更得心应手。
根据偏误所具有的特征，鲁健骥把留学生学习汉语时容易发生的语法问题划分为四种：
一是错序；
二是误加；
三是遗漏；
四是误代。
几乎所有留学生在学习该知识时所发生的问题都可以归入这四类。
它是指学生在表达时存在一个或几个成分的缺失问题。
第一个例子中出现的“房子”二字与介词组合，不然就是错误的。
孩子看了四个小时手机，被强迫停了下来。
留学生学习汉语时发生的遗漏偏误大多有两种情况
这种错误发生在表达时动趋结构中没有动词，导致趋向补语本身需要重做谓语动词。
这是因为很多留学生在学习汉语时都以为只要是动词就可以用来充当谓语。
由于趋向动词也属于动词的一种，因此他们就将其当做句子中的谓语动词来使用，把本来属于补语的词汇视为动趋结构。
这两个例举中都有“来”字，但是第5句增加了“回”字。
在第5个例句中，“来”在句子中承担着谓语成分，表明主语在空间位置上发生的变化。
“来”同时具备了动作和位移趋向的两大作用。
但是“回来”就构成了动趋结构，其中“回”才是该句中的谓语，“回来”中，第一个字表示位移方向，第二字表示动作，他只是前者的辅助成分。
就留学生而言，他们会混淆趋向动词与谓语动词，其原因在碍于这些词汇都属于动词，而且都有发生位移的意思。
所以在使用时他们更关注趋向动词的本义和能够用作谓语的特征，但是却忘了其语义和实际功能的作用。
事实上，在语义表达中，趋向动词并不占有重要地位，它通常是用来表达动作发生的方向，从功能而言，它通常用来充当补语，起到辅助谓语动词的作用。
它指的是在动趋结构中没有使用趋向补语，导致动趋结构的语义完全以谓语动词表示的问题。
（7）他将女生的信匆忙地塞了兜里。
（8）他将女生的信匆忙地塞进了兜里。
在使用英语表达时，动词往往可以独立使用，不用添加其他成分来帮助表达。
造成这类学生会忽视汉语趋向补语，在使用时发生遗漏。
学生在表达过程中使用了某些多余的成分造成的偏误，而趋向补语的盲目添加最为常见。
本来不需要有或者已经有趋向补语时，学生增加了该补语。
如：
（9）由于她没拿学生证，不同意进来学校。
（10）由于她没拿学生证，因此不让她进学校。
“回”在例子中包含了一定的趋向性，所以其位置应该放在宾语之后。
“放回桌上”如果此时“放”是动作，“回”是趋向，因此不需要再添加“去”来作为趋向补语。
为此，对外汉语教师在授课时一定要特别强调宾语与趋向补语之间的位置关系。
这是因为学生在表达时使用了不恰当的词语所致。
最为常见的误代主要来自趋向补语。
其原因在于趋向补语非常相似，外国学生在使用时很容易混淆，导致误代发生。
第1个例句中，趋向补语代表的是主语的状态，在这里不管是“起来”还是“下去”所指的都是主语所处状态发生的变化。
但是，前者通常代表着这种状态的改善，是向好的方向变化；
后者与之正好相反。
为了凸显时间性，我们可以用“学校卫生做的不错，校长希望可以长期保持下去。
”来表达。
在该句型中发生的错误是学生没有准确把握“起来”与“下去”在作为趋向补语时的不同之处。
它是指把一个或几个成分的位置摆放不当的问题。
最常见的是宾语和趋向补语两者的位置摆放不正确。
这是因为汉语中有不少的双音节词，有的是当成短语使用，有的是当成动词使用，学生对按照趋向动词的内涵来安排宾语位置的问题还不够了解。
在学习汉语时，外国学生往往会发生很多问题，但是导致这些问题发生的原因也非常多，大部分原因来自于自己使用母语的习惯以及本国学习文化等。
在学习第二语言时，发生错误是非常普遍的，也无需过于担心，某种程度上来说，错误大多反映了学习者中介语的本质。
偏误发生的理由非常多，语境、教学和母语等客观因素的影响是必然存在的；
同时学习方法、学习者学习水平等主观因素的影响也非常重要。
鲁健骥指出中介语的产生并非来自某一个因素，它涉及多个方面，具体来说有：
从第1个例句来说，语言特征的区别与相同会导致母语迁移。
行为主义心理学者提出了“刺激——反应”的理论，以该理论为基础，学者们提出了“迁移”的概念。
一般来说，迁移包括三种类型，其中能够为后期学习起到提升作用的叫做正迁移。
如果为后期学习带来阻碍的则是负迁移，如果对后期学习没有任何作用的叫做零迁移。
就韩语而言，它通常使用词尾来表达该词语的某种意义。
它体现了SOV和SVO两者存在的不同，韩国学生在学习汉语时遭遇的最大障碍就是语序问题。
如果学习者所掌握的汉语达到一定层次，此时已经不太可能通过母语来为其汉语学习提供帮助，他们就会不断的对已经掌握的知识进行类推，并把推理结果用来帮助学习和理解新知识。
第二语言学习障碍中的趋向补语错位问题很大一部分原因是因为留学生过于依赖类推。
当接触到一种新知识，人们不能却但一定要对进行解释，最常见的手段就是使用已有知识，通过评价他们之间的相
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