学习结果和SOLO分类理论的初探Word格式.docx
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这不是要求他们证明，尽管他们实际上可以独自做这一研究！
2.使用满足研究和写文章的专业的风格和格式标准的历史研究方法的格式来调查和撰写文章。
这是一个行动性的结果。
这里的重点是给学生的示范他们实际中可以使用标准的方法进行研究和撰写。
注意：
宾语是相同的结果一和二的结合，从学生如何理解对象的认知和表演的角度，应该给你一个很好的意义。
3.维护至少两种标准形式的历史研究方法，要强调学术价值和专业的历史学家的态度。
这是一个情感和行为的结果。
行为的构成是一种技术（辩护：
这是一种议论的形式），但是他们需要通过在历史研究中吸引人的态度和价值表征、证明那种技能。
很明显，除了行为和情感领域的相结合，这样的结果需要有两个对象。
现在，如果一个学生获得了这三个结果，你会有充分的证据表明，他们从认知和行为和情感态度中理解的历史方法论标准形式的一些方面。
三的结果很好地协同工作，让学生从整体上很好的处理他们的研究对象。
为什么关心学习结果？
在你的教学和课程设计中，策略的使用可以导致学习结果有很多潜在的好处，总结如下：
1.更好的学习
学习结果可以给学生提供指导，以便使他们知道他们所期待的是什么，那是他们需要把他们研究的经历集中的地方，出席相应的课堂并寻找他们需要的读物。
这种集中的时间‐任务意味着更少的时间浪费。
他们也可以用来设置很高的期望–然后我们采用战略和计划教学–所以我们比学生自身更相信他们有能力。
学生们发现的结果使课程更有价值、更有效、更少的令人沮丧的，即使他们还反应说该课程应有更高的要求！
2.增强学习动机
学习成果加强了学生被教导和评估是有真正有意义信念的观点。
他们的经验在他们的课程中发挥作用是有原因的，对于有意义的课程学生不太可能变得玩世不恭和不屑一顾，而会更严肃地对待它。
总体而言，以结果为基础课程可以让学生学习更深入、试图学会尽力积极地理解他们的学习，而不是简单地背诵通过考试。
3.在作业和学业测试中取得更好的表现
这并不奇怪，当学生确切地知道他们必须表现出什么时，他们就能更好的证明那些东西。
他们就会努力花费很少的时间来猜测和很多的时间完成自己的工作。
4.集中和战略的教学
任何已切换到结果‐基础教学的人会告诉你，它可以改变你计划的课程和班级的方式——实现更好的效果。
通过定义学生假设知道什么确切涵义并能在课程最后知道该做什么，你拟定问题指导自己的教学这是最重要的，“这个课程将如何帮助学生实现这一课程的学习成果呢？
“这是一个有着大的影响的简单的问题。
一旦你为你的课程创建了学习成果，你可以利用它们来设计课程，实现战略目标的结果，这样你就有一个更大的可能性，帮助学生了解他们得学习需要。
每个学习结果排除不相关的教学方法，提出了各种各样的方法来帮助学生成功。
重点，有目的和有战略的教学达到使得教学与学习之间“缩小差距”的目的，所以当我们教时，学生很好的学。
许多已经采取了基于结果的方法战略的人，发现他们认为是棘手的问题与学生和他们的教学时被消弱的课程在课程和评估结果取向之间是相互一致的。
5.战略评估
正如学习成果可以被用于创建战略且有针对性的课程，它们同样可以用来创建战略‐目标和适当的评估方法。
评估是用来测试学生是否达到学习成果的方法，也可以与教学方法一起，帮助学生测试的各种学习结果是否一致。
评价是学生整体的学习经验的一部分。
学习成果甚至可以为评价标准提供依据。
6.注意产出
学习成果的使用帮助我们专注于我们的工作的输出，而不是输入。
我们与我们的学生一起工作，重要的是，在最后他们学到了多少知识在他们遇到我们和离开我们的这段时间–那段时间是我们可以有所作为的区间。
一个学生险胜进入了大学，勉强满足入学要求，但毕业生作为一个应当能够满足我们最高的期望人应该是成功的，就像我们应该写的故事。
7.达到要求
即使上述的好处不吸引你，也许下面就够了：
程序‐水平的学习成果现在在安大略大学所要求的项目，他们越来越多地被专业认证委员会要求，基于结果的教育现在对于后‐中等教育在英语世界来说是实际上的方法–因为以结果为基础的方法的好处是如此广泛的被认可。
在竞争日益激烈的全球化的世界，加拿大再也不能落在后面。
学习成果的常见问题
学习结果的某些问题是很常见的，所以如果你碰到他们不要被自己打败。
好了，不要被自己打败了；
自我鞭笞总是一件很可怕的事。
继续努力...
危险的十六个词：
动词是被动的，内部的和不可观察到的
Understand懂得Beawareof意识到
Appreciate感激Beconsciousof察觉
Comprehend理解Learn学习
Grasp抓住Perceive理解
Know知道Value价值
See明白Get得到
Accept接受Apprehend理解
Haveaknowledgeof通晓Befamiliarwith对什么熟悉
所有这些都是内部的。
换句话说，他们不是公共的和不可观测。
你永远不会真正知道Barry是否了解导数的概念，因为你看不到Barry的内心。
我们愿意接受公共行为作为证据，我们所要做的是相信Barry可能理解。
在某种程度上，我们将永远不会完全确定，但是仔细思考，教学、评估会使我们更加接近真实的情况。
为了避免落入陷阱的阴险十六（和它们的同义词）的陷阱，我们要停下来，问问自己这些问题：
1．这个结果可以被公开和观察到的结果到吗？
如果不是，选择一个不同的动词重复的问题
2．我会怎样，学生会怎样，当知道该结果已被实现？
如果它会导致混乱，选择不同的动词重复的问题。
3．我愿意接受这一内在状态以达到的程度作为依据吗？
如果你不能做一个可靠的推理，选择一个不同的动词重复这个问题。
4．什么样的行为或表现使我与已经达到这一状态的人相关联呢？
如果这些都没有明显的效果，选择不同的动词重复的问题
学习效果不遵循Stem教育计划
对于每一个学习效果，如果不去思考它，那么它仅仅是一个完成句子的练习。
这个句子从教育计划开始，以学习效果的结尾结束。
如果你的教育计划是关于成功完成课程，学生将能够…..并且你的学习效果是腿部的解剖学和生理学。
这并无道理，是吗？
这不是一个很完整的英语句子。
现在，如果效果被写成是人体腿部解剖的特征并解释在行走过程中腿之间的相互作用。
这个句子可能更好。
另外这是一个明显的效果。
学习效果焦点在方法上，而不是结果
有时候人们太投入到他们的课程中，致使他们最终将教学和评价方法混淆到学习效果中。
记住，学习效果特指在课程结束之后你希望能做什么，而不是他们在课程中做了什么。
教学方法和学习经验能够帮助他们做到这一点，评价方法能够告诉你他们是否达到了这一点，但是学习效果是成功的学生在离开你的课堂后学到什么并且通过那些方法证明。
学习效果不应该包含你的教学和评价方法。
学习效果都是是高水平的还是低水平的
你的课程应该设置低水平、中等水平和高水平学习效果。
如果全部是低水平的效果，那么学生就不会下功夫，会觉得课程很容易并且不会学很多。
如果都是高水平的效果，这可能太具有挑战性。
他们可能不能怎么做才能学到所有那些高远的结论。
那么如果全部是中等水平的效果，这个课程可是会令学生觉得厌烦，即使学生会学习一些东西。
理想的情况下，你必须让你的学习效果包含所有层次的。
并且你应该利用学生取得的低层次的学习效果帮助他们发展到取得中等水平效果的水平，同样的，在中等水平的基础上，发展他们学习高层次的效果。
考虑前面一页关于学习效果的三个例子：
1、说明至少在两个标准形式的历史研究方法所涉及的步骤
2、调查研究并且写文章，用历史研究论那种标准的形式。
这种形式的风格和格式都是标准的。
3、至少坚持两种历史研究论的标准格式，呼吁那些历史学家所表现出来的潜在的、博学的价值和态度。
认知，不需要解释很多，因此它属于低水平的学习效果。
但是在你将它应用于复杂的任务之前，你可能需要很好的去理解那些方法论并且要能够解释它，所以，它是一个值得花时间去学习的效果。
调查研究并写写文章是建立在第一次学习效果所表达的知识上的，但是应用在一些新的文学创作中。
这种对于方法论的应用是中等水平的范畴。
新产品的创作可能是中等水平范畴，也可能是高水平的范畴，这主要取决于产品和它的要求。
最后，有效地辩护需要辩论技能，在这篇文章里，辩论技能要求对基本原理以及隐藏在方法论后的价值有深刻理解，所以这是高水平学习效果。
它也是建立在低水平和中等水平的学习效果之上的。
回到我们的问题上，接下来我们讨论布卢姆分类理论和SOLO分类理论。
太模糊或者是太细致
对于学习效果来说，它更容易变得模糊。
例如，学生在证明某事物时，并不能提供很多信息，除非这个学习效果和低水平的技能有着明确的关系，像展示用剪刀剪纸。
通常情况下，更多有益的、积极的主动词可以使用。
除了学习效果是不可见的之外，另外一个原因是“理解”这个词在表达学习效果的时候太模糊了，是不恰当的。
事实上，所有的教学都试图帮助学生去理解，而且所有的学习也都包含理解（有些是相当的琐碎和平庸的，有些是很复杂的有意义的）。
哪种理解是你要寻找的？
有多复杂？
你把什么作为你希望学生取得的理解的证据呢？
聚焦在这些问题上——这些问题有时也叫：
表演示的理解而不仅仅是叙述性的理解，这样你可以避免模糊。
另一方面，你也别期望你的学习效果有多么的细致，因为没有必要当提到你怎么教或者评价的时候就要把手捆起来。
你也不要把希望学习效果过分的细致以至于他们扼杀了学生的创造力。
用黑色剪刀从左下角沿着45度角剪纸的描述可能比任何情况下的描述都详细。
尽可能的详细，要让学生知道你对他们的要求是什么，并且你要用这些学习效果去引导你的教学和评价，那么你要找到这两者之间的关系，这是一项艺术，同时要留有余地让学生创造性学习，或者学习课外知识。
你不能预言或者描述任何一个知识是可以被取代的，即使你是可以的，但那样也不好。
在计划学习效果的时候问些批判性的问题
下面问题能够帮助你对你的学习效果进行完整的自我评估和自我批判——并且他们是值得重复思考的，特别是当你的课程结束的时候。
1、如果你的学生完成了你的课程，而且取得了很好的学习结果，仅仅是这些学习结果，你认为这门课程是成功的吗？
2、如果你的同事问你为什么会选择这些学习结论，你怎么解释你的想法？
3、为什么这些包含在你课程学习效果中的技能、观念、态度、、价值对你、你的课程以及对你的学科来说是重要的？
他们为什么对学生也是重要的？
4、作为一名教师，这一整套的学习效果向你传达了什么——你的性格、价值观、关注点、理论背景、假设，前提等等？
5.给出你选择的学习成果，这门课程如何与你所在学院教授的（或可能教授的）其他课程联系起来？
a.它是如何为学生准备他们的计划的其余部分的？
b.它是如何在你的课程报名前建立他们会了解到什么的？
6.哪个成果地址可能是阈值的概念和瓶颈？
7.如果一个同事说“我认为你的成果期望过多（或过少）”，你会怎么解释你的选择？
建设性的组合：
成果、方法和评估
学习成果是建设性的组合课程的三大关键组成部分之一——也就是，一个成果、手段（教学方法和学习经验）、和评估任务是相互符合并支持的课程。
结果指定学生应该获得什么，教学方法和学习经验帮助他们实现这些成果，并且评估任务决定已经取得的成果是否以及如何。
组合的三要素：
1．教学方法应有助于学生学习指定的知识和技能。
教学方法是手段；
学习成果是结果。
2．评估任务应该决定是否以及在何种程度上，学生已取得的学习结果。
3．教学方法、评估和学习成果应该是一致和连贯的。
布鲁姆的拓展分类
这里有一些积极的、公共的、可观测的动词，可以用来传达对布鲁姆的修订分类法每个级别的期望，我们接受它们并进行适当的改变，以满足我们的需要。
第一列表示的复杂性的可能水平，从最低到最高。
第二列显示与每个级别的复杂性有关的一些动词。
如果你有更好的同义词可以继续使用，你就不需要使用我们所给的动词！
注：
每一级包括那些在它下面的内容。
因此，例如，要想最终的结果达到应用的水平，必须以学生能够理解和记忆相关信息为前提条件。
虽然以下所列的动词涉及具体的认知领域，一些可用于情感领域–并且所有的动词都可以用作表述行为的术语！
这是由于认知和情感的知识往往无法评估，除非与某种行为综合在一起考虑！
COGNITIVEandAFFECTIVEDOMAIN（ExpressedinPERFORMATIVEDomain!
）
回忆
回忆、确认、辨识、获得、区分、描述、定义、命名、列表、分类、重复、命令、表明、记录、联系、选取、明白、配对、定位、引用、概述、完成、画图、演示
回忆信息条目
理解
翻译、推断、转换、解释、构想、分类、描述、讨论、确认、辨识、报告、陈述、复习、总结、联系、定义、概述、比较、组织、给出例子、扩展、预测、询问、区分
从信息中进行意义建构
应用
应用、序列、计算、解决、准备、操作、总结、计划、纠正、解释、预测、指导、推断、使用、执行、实施、利用、创作、证明、提供例子、说明、口译、调查、练习、测量、调整、表现、报告、描绘、收集、编剧、分类、命令、改变、写作、修改、组织、生产、计划表、完成、考核、提倡、说服、决定
在新的情景中使用信息
分析
分析、判断、发现、归类、区分、探索、目录、调查、分解、命令、决定、辨别、剖析、考核、解释、计算、比较、对比、分类、概述、构建、确定证据/前提和结论、评价，批评，辩论，说明，推断，检验，库存，选择，演绎，归纳，认为，平衡，温和，识别，解释（如何/为什么），挑战，问题
提取或组织信息元素，解决问题
综合/创造
作，计划，整合，制定，提出，指定，生产，组织，理论，设计，建造，系统化，结合，总结，重申，讨论，得出结论，概括，涉及，生产，安排，组合，收集，编写，构建，创建，执行，准备，提出，行动，比较，对比，假设，创造，发现，目前，演绎，归纳，汇集，假装，预测，战略，修改，完善，建立，适应，分类，制定，解释（原因），生成，管理，重建，涉及，整理，认为，延长，项目，倡导，说服，解决
相关信息联系，结合，生产新的信息
评价
评价，表明，证明，评定，测试，判断，等级，测量，鉴定，挑选，检查，辩护，确定，支持，维护，批评，评论，衡量，评估，选择，比较，对比，决定，估计，等级，比率，修改，评分，协调，辩论，演绎，归纳，推荐，监测，得出结论，区分，解释（为什么），解释，关系，总结问题，挑战，提倡，说服
使用标准、理论或过程来评价价值
SOLO分类理论：
使用支架学习的成果
观察学习成果的结构（SOLO）描述逐步复杂的认识水平，通过一般的五个阶段，其目的是要与所有学科有关。
在SOLO分类理论中，理解，被认为是学生在连接的数量和复杂性方面取得的进步。
每一个水平的目的是包含和超越以前的水平。
SOLO分类理论是通过仔细分析学生对评估任务的回答而创建的（比格斯和科利斯，1982年；
科利斯和比格斯，1986年），并且通过在广泛的学科中使用，已经得到了验证（见哈蒂和布朗，2004年一个很好的列表）。
在SOLO的发展过程中，比格斯和科利斯考虑到影响学生学习的许多因素，例如：
学生已有的知识和误解，关于教育的动机和意图，他们的学习策略。
其结果是一个具有定量和定性尺寸的结构。
SOLO的第一级是真正的无知阶段，存在于分类以外。
接下来的两个阶段（单一结构和多结构）都是表面的理解水平，知识（通常是具体的知识）累积更大的数量。
已知的事实或思想增加，不能导致学习的深度。
深度来源于理解与其他思想的联系的质变。
这些连接是连接到抽象增加，所以SOLO的最后两个级别的特点不仅是知识的集成和连接，也必然增加抽象。
这种质的变化是认知的挑战，但比格斯和创建SOLO的其他人提醒我们要记住，SOLO的更高水平并不一定比以前的水平更“难”；
毕竟，记住大量离散的事实是相当困难的。
这并不能使它有用。
哈蒂和布朗（2004年，第17-18页）写道“深度和困难是不一样——也许正是这种不一样，解释了为什么教师出的这么多的问题，不要求学生用高阶思维能力，而是需要更关注细节”。
虽然所有的五个层次都是SOLO的一部分，但它的设计者（和其他许多作者）经常会看到第一个和最后一个阶段存在于作为学习周期的外部。
它的工作方式是非常简单的。
在结构层面，你不用进入学习周期。
学习周期是从单一结构到关系的阶段序列，在这之中，你的理解在发展和深化。
新思路被带入时，你可能需要多次通过学习周期，但我们的目标是让你通过达到延长抽象阶段，最终离开学习周期（见帕尼宗，2003年；
佩吉，2003年；
莱文斯和佩吉，1993年；
佩吉，1992年；
坎贝尔等人，1992年）。
要记住这些学习周期的一个重要的事实是，你可能发现自己学习的每个主题在不同的学习周期，并且，在那每个学习周期中，你可能会在不同级别的SOLO！
此外，即使学生对一个主题的理解已经达到延长抽象层次，如果又新的信息影响她对这个主题的理解的话，他或她可能会倒退到以前的水平。
这没关系。
虽然有些人使用SOLO作为布卢姆的分类的替代，其中有一些众所周知的问题（见哈蒂和布朗，2004年，第35-38页），但我们相信，两者互相补充是最好的使用，来帮助我们从略有不同的方面思考我们的教学和课程设计。
正如比格斯和唐（2009年，第80页）写道“布卢姆分类是一个有用的辅助”，对学习成果的创造和教学和评估活动的选择来说。
虽然有些时候使用SOLO布鲁姆的分类，其中有一些众所周知的问题（见哈蒂和布朗，2004年，第35-38页）作为替代，我们相信，两地都选用最好的相得益彰，帮助我们从不同方式思考我们的教学和课程设计。
就像比格斯和唐（2009年，第80页）所注释的“布卢姆分类是一个有用的辅助”对学习成果的创造和选择教学和评估活动来说。
表面学习深入学习
（前结构）单点结构多点结构相关的拓展抽象性的
具体事实→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→抽象概念
少数组织维度→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→多组织维度
少一致性的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→最大一致性
未使用组织原则→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→负责的组织原则
低认知能力的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→高认知能力的
无关系的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→多重关系的
封闭需要高的→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→封闭需求低的
知识在多点结构水平比知识在单点结构水平更复杂，与知识在关系水平上相比在多点的结构水平更复杂。
上述表中的SOLO水平下方的每一行是一个连续的复杂性或情感反应信息。
在下面的段落中的描述中，可以发现每个SOLO层次的更多细节，包括这些尺寸的复杂性和情感反应。
无知阶段：
前结构
在前结构层次学生不理解他们所应该该学习的知识，也许是因为他们没有被教导呢！
在这个层面上，学生不知道如何收集信息有关的思想，如何组织就其他的想法，往往没有得到想法的要点。
理念可以简单地应用在这个级别，如果学生相信他们预计将能够使用它们，但不知道如何使用;
他们只是猜测。
没有成果或布鲁姆的分类水平，与这个水平的SOLO发生联系和相关。
在回答提问时，学生在前结构层的答案表明他们不知道答案/或他们不明白被提及的问题。
在后一种情况下，他们可能会提供不相关的信息，或者仅仅是他们已经被告知的重复的东西（或相信他们已经被告知的）。
例如，如果问题是，“为什么要使用SOLO分类创建学习成果？
”前结构的回答应该包括：
“我不知道”
“我们假定”
“这是所有好的学习所有关的”
表面学习阶段：
单点结构的和多点结构的
在这几个阶段，学生的记忆和注意力放在低的需求，只有需要被回想起时，想法数量比例才会增加。
这两个阶段都不需要学生理解的想法之间的关系：
虽然的少结构阶段可能需要学生一个整体记忆能力方面，这些部分彼此的关系是不被理解的。
因为在这些阶段这种关系不被使用或了解，这是很容易让学生完全相信这种不一致的想法而没有意识到这一点。
学习在这些定量的水平，往往是死记硬背，获得数量不断增加的想法，那么无论在程序和预定的方式上都可以再现或实施它们。
在单点结构水平，学生已经学习了整体的一个相关方面。
他们或许能够建立一个简单而且明显的联系，但是这个观念的意义，价值和重要性或许对他们来说仍然是不清晰的，或者他们或许根本就没有真正注意到它。
有时，他们对这种观点的理解能力可能仍然是不连贯的，不必要的减少的，或者过于简单的。
尽管如此，他们可能是能够在回忆和理解/布鲁姆的分类结果的水平实现与这种观念的链接。
单点结构的学习结果的常见动词（摘自布拉布兰和达尔，2009）
释义，定义，识别，计数，命名，背诵，遵循简单的指令，计算，复制，整理，识别，发现，注意，寻求，素描，挑选
从前结构到单点结构的迁移：
误解和错误的信念可能妨碍理解需要的浮出水面和处理。
学生必须学习的这种训练的“基本规则”——接受什么，它的标准是什么，它的专业术语，它的假设是什么，它所认为的证据是什么，它是如何进行研究，并依此类推。
学生在前结构和非结构层次，特别是，需要如果他们学习的更多结构，因为新的信息的对他们来说是混乱的（麦基齐等，1990;
恩特威斯尔，恩特威斯尔，1992）。
在回答提问时，学生的答案在非结构水平将提供一个相关的事实或正确识别的东西，但是是处于隔离状态的。
这里没有解释其他事实之间的联系、提供上下文、或涉及的事实有关的因素和情境因素。
或学生可能尝试应用一个单一的概念、过程、理论到一个问题上，但是因为它是没有真正的理解所以解决方案很简陋。
（再次）例如，如果问题是，“为什么要使用SOLO分类创建学习成果？
”非结构的反应
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