核心素养下学科组建设的内涵路径与价值Word格式文档下载.docx

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　　学生核心素养的培育，最终要落实在学科核心素养的培育上，基于核心素养的学科组建设将成为教师专业发展、学生核心素养培育的重要载体之一。

但通过日常对学校学科组（亦称教研组，包括备课组，为便于行，本统称“学科组”）的观察与调研，发现当前的学科组发展现状令人担忧，主要表现在学科组组织的松散、教研活动的无序、教研内容的形式化、教研形式的行政化等方面。

教研组已经退化为学校教学行政的基层单位，退化为教学事务小组。

　　国内对于学科组建设的研究已经取得了较为丰硕的成果，但还有一定拓展空间。

一是研究者主要是高等院校科研人员和基层学校行政人员及学科组长等。

高等院校人员的研究主要采用献、调查问卷及访谈的方式开展，因缺乏情境性、体验性，故对学科组发展的实况观察有一定的失真；

对学科组发展的历史及现状进行了过多的关注，但对于学科组发展的建议缺少可操作性的实践策略。

基层学校的学科组研究成果主要以会议交流、工作总结为主，并且定位在管理层面。

二是关于学科组性质的研究。

我国学者普遍认为，中学学科组“不是纯粹意义上的专业学习型组织，它带有相当的基层管理组织性质和民间群众组织的性质”“是一个复杂的混合体”“非行政性组织、集体学习组织、业务组织和管理组织”。

也有的学者认为，我国的中小学教研组性质经历了“专业型—管理型—学习型”的演变。

三是时间跨度。

通过献梳理，我们发现我国对学科组的研究主要集中在20世纪90年代到2012年的近二十年时间里，尤其集中在2005年-2012年的近十年时间内，而从2012年至今，对学科组的研究戛然而止，处于弱化状态。

由此可见，国内学者关于基础教育学科组的研究尚未涉及核心素养、学科核心素养及学生发展核心素养的培育。

因此，基于核心素养概念体系的学科组重构便已成为当下基础教育深化改革中亟需解决的重要课题。

　　作为教科研部门、基层学校和一线教师，我们关心的是学科组如何进行基于学生发展核心素养的学科课程开发，教师如何开展基于本学科或跨学科核心素养的教学，学校如何优化基于学生发展核心素养培育的课程开发、教师专业发展的环境等等。

围绕上述问题，基于核心素养理念，有必要对学科组建设的内涵、路径、价值展开探索。

天一中学历注重学生的能力培养，近几年更是提出了学术性高中的建设目标，通过“学术性高中学生发展指导”的前瞻性教学改革项目研究，提出“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”的学生核心素养培养目标，把学生核心素养的培养落实在学科组的建设过程中，这与教育部提出的“立德树人”的理念不谋而合，具有扎实的实践基础和一定的前瞻性眼光。

　　二、学科组建设面临的挑战

　　当前基础教育界，尤其是高中学段，对于核心素养的反应出现了两极分化现象。

要么是对核心素养感到莫名的惊心，进而提出一连串的疑问：

什么是学生发展核心素养?

什么是学科或跨学科核心素养?

怎么跨学科培育核心素养?

一线教师在学科核心素养培养过程中处于什么位置?

要么就是，诸如对前面提出的一系列新课程理念一样，表现得异常冷漠，事已关己，仍“高高挂起”，依然因袭自己多年固有的理念与模式。

　　伴随着高中课程标准的修订，核心素养概念体系下学科组建设为进入深水区的基础教育改革注入了新鲜的血液，但新的课程改革理念为处于蹒跚阶段的学科组建设带了新挑战。

因此，厘清核心素养概念体系下学科组建设遇到的各种困扰，对于推动学生发展核心素养培育及深化基础教育改革至关重要。

（一）对学段的挑战

　　教育部有关人士认为，“把核心素养具体到各学段，是指从学生发展的角度，做好不同学段之间核心素养培养目标的纵向衔接，即基于各学段学生的核心素养表现特点及水平，确定各学段的培养目标，这是核心素养最终落实和培养的关键环节”。

既然如此，那么为何不首先编制义务教育阶段而是首先编制普通高中阶段学生的核心素养?

“主要基于学生发展的核心素养要求以及普通高中阶段学生核心素养的表现特点及水平，把核心素养体现在普通高中教育的培养目标中。

”这种回答方式及内容，难以解决基础教育实践界尤其是一线教师的质疑。

（二）对教师核心素养发展的挑战

　　有学者认为，“在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫”。

以课程为例，钟启泉教授认为，“基于核心素养的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在‘核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价’这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作。

”但如何提升教师基于核心素养的课程、教材、教法、评价能力及自身的核心素养?

教师围绕学生核心素养培育应怎么教?

此外，还有关于跨学科素养的挑战，天一中学在这方面做了一些积极的探索，通过搭建自主学习平台，如天一科学院等学生社团群；

开展丰富课程建设，如“名人课堂”等；

开展项目研究，如各种科技项目研究等。

对于让学生的核心素养落地生根，建构出了新样本，并取得了一定实效。

　　（三）对学生发展核心素养培育的挑战

　　有学者认为，“一个人所具有的素养如同一座冰山。

素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。

因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。

”说明素养在实践中“难以培养与评量”，但“理论所建构的严谨工具”是什么、在哪里?

另外，高中生已有的核心素养如何表征、界定、衔接、监测，也需要我们的思考。

素养的培养如此，遑论核心素养；

教师的核心素养如此，遑论学生的核心素养培育。

　　三、学科组建设的内涵

　　通过对调查问卷的分析及访谈，有学者将学科组界定为专业学习共同体（但又认为与纯粹的专业学习共同体有一定距离）、“生态型教学共同体”的实践操作模式、学校三级团队中的“第二级团队”等。

通过对世界各国及有关国际组织对核心素养的研究并针对我国新课程改革的现状，有学者认为，我国学生核心素养形成的概念框架可以设想成由四层构成的同心圆结构：

（1）核心层：

价值形成。

（2）内层：

关键能力。

（3）中层：

学习领域。

（4）外层：

支持系统。

彼得·

圣吉在其著作《第五项修炼：

学习型组织的艺术与实务》中指出，大部分传统组织都存在学习的障碍，这是组织之所以失败的原因，因而提出了创建有别于传统的威权控制型组织的学习型组织理论。

温格在《实践共同体：

学习、意义和身份》中系统阐述了实践共同体具有的三个基本的关系维度：

共同的事业，相互介入，共享的技艺库。

　　2017年06月27日11:

17：

《教育视界：

智慧管理版》作者：

赵宪宇字号

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　　根据上述研究及学科组发展现状，我们认为，核心素养概念体系下，仅凭教师的单打独斗或学科组内的某些不规范竞争，不仅难以担负起学生发展核心素养培育的重任，就连正常的教育教学都难以为继。

学科组应是学生发展核心素养培育的重要的体制性、技术性外层支持系统。

作为学生核心素养培育的重要的体制性支持系统及重要学习型组织载体，学科组应是一种教师专业发展的实践共同体，共同的事业、相互介入、共享的技艺库三个基本关系维度构成了学科组实践共同体的基本内涵，开放性、同僚性、实践性以及制度性等是这一学习型学科组实践共同体的基本特征。

　　四、学科组建设的路径：

实践共同体

　　学科组建设首先要考虑的是，通过本学科的学习，高中生发生了哪些变化?

本学科对学生的核心素养培育有哪些贡献?

通过什么途径、方法将本学科的核心素养培育成高中生未发展的关键能力?

我们认为，学生发展的“核心素养”不是直接由教师教出的，而是在问题情境中借助问题解决的实践逐渐培育起的。

因此，基于教育教学实践的共同体建构成为学科组建设的重要课题。

（一）学科组实践共同体的形态

　　由于“跨学科素养的课程形态趋向于多样化，（学科组）可以以独立学科的形式存在，也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分，还可以贯穿于整个课程体系，由全体任课教师负责”，当然也可以是区域内的学科组。

因此，实践共同体的学科组形态大致可以分为以下三类。

　　其一，校内学科实践共同体（群），即同一学校内按同一学科构建的实践共同体。

大的学科比如语、数学、英语等还要包括分属不同年级的学科备课组，因而是学科内实践共同体群。

小的学科如音乐、体育、美术等按学科构建实践共同体。

其二，校内跨学科实践共同体，即学校内不同学科备课组以同一年级组创建的大实践共同体，这一实践共同体是以班主任为首、班级内不同学科教师为主构建的跨学科实践共同体。

最后，跨校、区学科组实践共同体，是根据学校学科组及区域内学科发展的需要，以学科名师或学科教研员为首构建的跨校、区学科组实践共同体，比如区域内学科中心组、区域内或跨区域建立的学科名师工作室等。

（二）学科组实践共同体的构成要素

　　如前所述，共同的事业、相互介入、共享的技艺库是学科组实践共同体的三个基本关系维度，也是其重要构成要素。

　　共同的事业，是指在核心素养概念体系下，学生发展核心素养的培育成为学科组实践共同体内各成员间共同的事业。

作为一项共同的事业，共同愿景的达成对学科组实践共同体而言是至关重要的。

首先，共同愿景涵盖学生核心素养培育、学科组及教师专业发展与学校可持续发展；

其次，共同愿景的达成是学科核心素养与学科组实践共同体内各成员个体核心素养发展愿景的整合，这其中也包括学生核心素养发展的共同愿景；

其三，共同愿景是基于民主、平等的方式达成，是对学科组实践共同体制度的彰显。

天一中学之所以注重“天一精神”的传承和弘扬，就是用愿景凝聚人，用教师的核心素养引导学生核心素养的培养。

　　相互介入，是指学科组实践共同体内各成员之间“相互参与彼此的教育教学与学习实践，贯穿于备课、上课、听课、评课、反馈与反思等所有过程，从而形成的一种同僚性的人际关系”。

同僚性是指学科组实践共同体内成员之间形成的基于平等、民主、协商的伙伴式合作关系，是其开放性、实践性的体现。

另外，核心素养概念体系下的学科组实践共同体的相互介入，特别包括学生的参与，有利于学科组共享的技艺库建设及学生发展核心素养的培育。

　　共享的技艺库，是指在核心素养概念体系的引领之下，基于共同的愿景，学科组实践共同体内各成员通过教育教学实践中不断的相互介入产生出的，并经过反复实践证明了的，最接近于学生发展核心素养培育的重要实践性知识，具有动态、开放、生成、反复性的特点。

共享的技艺库包括教育教学本资料的编辑、视频活动资料的录制以及教学课件等内容的共享。

　　五、学科组实践共同体建设的价值

（一）学生核心素养培育的助推器

　　第一，学科组可以使教师更加清楚地认识到学科核心素养对学生发展核心素养培育的独特价值，“共同的事业”有利于师生形成共同的核心素养发展愿景，有利于夯实学生核心素养关键能力培育的基础与必备人格的价值引领；

第二，依据学生发展核心素养体系，“相互介入”有利于学生参与学科组建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的学科核心素养培养目标，真正为教师、学生的终身发展奠基；

第三，学科组实践共同体的共育功能，有利于学生从不同学科、不同年级教师身上获得益于自身发展的多学科核心素养，进而形成自己终身发展的核心素养。

“共享的技艺库”让学生在掌握所学知识核心技能的同时，感悟知识的本质，积累多学科思维和实践的经验，形成和发展自己的核心素养。

（二）教师专业发展的重要载体

　　培育学生的核心素养，教师必须具备必要的学科核心素养。

首先，共同愿景的确立有利于学科教师进一步理清、推进学科核心素养课程开发与建设的思路，促进每一位学科教师站在新的历史起点上寻求学科组建设的新突破。

其次，基于核心素养的教学，“同僚性”的学科组有利于促进学科教师间形成民主、平等、和谐的人际生态关系，更有利于激发教师专业发展的内驱力。

最后，聚焦学生发展核心素养，共享的技艺库建设有利于学科教师把握学科核心知识，促进学科教师科学设计学科核心素养课程，精心选择学科核心素养内容，从而有效推进基于核心素养发展的学科教学改革。

天一中学在教师核心素养培育方面走在了一般学校的前列，例如让教师“重回大学”进行项目研修，其实就是基于学科核心素养和学生核心素养的需求做出的积极的前瞻性选择。

　　（三）学校组织建设有机发展的重要保障

　　教育综合改革不断深化的背景下，一所学校的发展在很大程度上取决于是否拥有一支优秀的教师队伍。

核心素养理念下学科组（群）、跨学科组实践共同体的构建不仅是教师专业发展的重要载体和平台，更是学校组织建设有机发展的重要保障。

通过学科核心素养课程的开发、建设与有效实施，不仅有利于促进学校核心素养课程体系的构建，而且有利于促进学校根据学生发展核心素养，建立从核心知识向核心能力、从核心能力向核心素养不断提升的学科核心素养发展水平等级标准，更有利于促进对学生发展核心素养进行科学的评估，实现对学科组实践共同体教育教学行为的有效反馈，进而引导学科组建设及学校教育走向学生发展核心素养的教育。