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1．义务教育（义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。

因此，义务教育具有强迫性，义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强制性。

）

2．皮亚杰（皮亚杰（Piaget,Jean1896-1980）。

瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。

他生于瑞士纳沙特尔，十几岁就开始发表论文。

1915年和1918年相继获纳沙特尔大学学士和博士学位。

曾在苏黎士、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作。

1921年被推荐为日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后又升任助理院长并先后执教于纳沙特尔、日内瓦、洛桑和巴黎大学，曾先后当选为瑞士心理学会等多个学术团体的主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长（1929-1967）和联合国教科文组织助理总干事之职。

他还是多家心理学刊物的编委，1955年在日内瓦创立“国际发生认识论中心”并任主任，直至去世。

他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。

1925年皮亚杰发表〈心理学与认识的批判〉一文，首次明确阐述心理学与认识论研究相结合的必要性。

他一生最大的贡献是创立发生认识论的理论体系。

通过儿童心理学，特别是儿童智慧心理学，把生物学与认识论和逻辑学相沟通，以揭示认知增长的机制，从而把传统认识论改造成为一门实证的经验科学。

发生认识论继承了欧洲机能主义心理学传统，并把认知结构加以全新改造，提出认知结构的构造理论，强调主体认知结构在认识形成过程中的重要作用，并以不同水平的认知结构作为划分儿童认知发展阶段的根据。

他的认知发展理论对教育和临床心理学产生了深远的影响。

其代表性著作有〈儿童智慧的起源〉、〈儿童对现实的构造〉、〈儿童符号的形成〉、〈发生认识论导论〉、〈结构主义〉、〈生物学与知识〉、〈哲学的洞察与错觉〉等。

皮亚杰极其理论在获得世界性声誉的同时，也遭自来自不同学派的众多批评，忽视人的认识发展的社会实践的制约作用也许是其严重缺陷之一。

）

3．维果斯基（维果斯基（1896-1934）Vygotsky，前苏联想心理学家，苏联心理学家。

维果斯基1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫大学历史哲学系。

曾先后在莫斯科大学心理研究所、克鲁普斯卡娅共产主义教育学院和第二莫斯科大学从事心理学研究和教学工作。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。

他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果斯基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派，在30年代显得特别活跃。

维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。

在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。

他在苏联心理学史上占有重要的地位。

著有〈《儿童期高级形式注意机制的发展》（1929）、《高级心理机能的发展》〈1931〉、《精神分裂症的概念障碍》（1932）、《心理学讲义》（1932）、《思维和语言》（1934）等。

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4．加德纳（哈佛大学教授霍华德•加德纳博士曾担任哈佛"零岁方案"的项目主管。

在为数众多的荣誉中，加德纳在1981年获得了麦克阿瑟奖。

他还获得了其他18个名誉学位--包括来自普林斯顿大学，麦吉尔大学和以色列的特拉维夫大学等等。

1990年，他是第一个在教育界获得路易斯维尔大学Grawemeyer奖的美国人，2000年他又被授予了Guggenheim奖。

加德纳博士在教育界中是因他的"多元智能理论"而著名的。

1983年，加德纳博士在学校进行推进教育的研究项目《零点项目》时，提出了他的"多元智能理论"。

他写作了关于多元智能理论的著作有18本之多，另外还有几百篇论文，已经被翻译成至少20语言的文字。

"多元智能理论"--被认为是人类智力认识上的一大飞跃。

在过去的20年里，他和同事已经解决了智能的行为评估等一系列问题，用来实施多元智能化的个性教育。

多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。

现在，美国有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。

著有《心智的结构》（FramesofMind），：

《所有儿童应受的K-12教育》（PenguinPutnam，2000）和《智能再构造》（BasicBooks,2000）。

）

5．语言文字智能（Verbal/Linguisticintelligence）是指有效的运用口头语言或书写文字的能力。

这项智能包括把文法、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。

律师,演说家,编辑,作家,记者等是几种特别需要语言智能的职业。

对语言智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏。

在学校里，他们对语文历史之类的课程比较感到兴趣，在谈话时常引用他处读来的信息，喜欢阅读、讨论及写作。

这一类的儿童在学习时是用语言及文字来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

阅读材料、录音带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。

6．数学逻辑智能（Logical/Mathematicalintelligence）是指有效的运用数字和推理的能力。

这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。

数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软体研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。

对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案（假如我每天给我的盆景多浇一倍的水会怎样？

）；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣，喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。

这一类的儿童在学习时是靠推理来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

可探索和思考的事物、科学资料、操作、参观博物馆、天文馆、动物园、植物园等科学方面的社教机构。

7．视觉空间智能（Visual/Spatialintelligence）是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。

这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。

向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。

空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏;喜欢想像、设计及随手涂鸦，喜欢看书中的插图，学几何比学代数容易。

这一类的儿童在学习时是用意象及图像来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

艺术、积木、录影带、幻灯片、想像游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的社教机构。

8．身体运动智能（Bodily/Kinestheticintelligence）是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。

这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。

演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。

这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。

他们喜欢在户外活动，与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。

这一类的儿童在学习时是透过身体感觉来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。

9．音乐旋律智能（Musical/Rhythmicintelligence）是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。

作曲家、演奏（唱）家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。

他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听（或哼唱）音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。

这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。

10．人际关系智能（Inter-personalintelligence）是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。

人际关系智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，如篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，如跑步、玩电动玩具。

当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。

他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。

这一类的儿童靠他人的回馈来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：

小组作业、朋友、群体游戏、社交聚会、社团活动、社区参与等。

11．自我认知智能（Intra-personalintelligence）是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。

这项智能包括对自己有相当的瞭解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。

自我认知智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯：

常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。

这一类的儿童通常以深入自我的方式来思考，对他们而言理想的学习环境必须提供他们秘密的处所、独处的时间及自我选择等。

12．自然观察者智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。

学有专长的自然观察者包括农夫、植物学家、猎人、生态学家和庭园设计师。

）

13．弗洛伊德（S.弗洛伊德（Freud,Sigmund1856-1939）犹太籍精神病医生，精神分析学派创始人。

生于现属捷克的摩拉维亚的弗赖堡，1873年入维也纳大学学医，1881年获医学博士学位。

1882年与精神病学家J.布洛伊尔合作，用催眠术医治并研究癔病。

1885年和1886年间，先去巴黎就学于J.M.沙可，后赴南锡参观催眠疗法。

回维也纳后认识到催眠疗法的局限性，1895年后改用自己独创的精神分析或自由联想法，以挖掘患者遗忘了的特别是童年的观念和欲望。

在治疗过程中，他发现患者常有抗拒现象，认识到这正是欲望被压抑的证据，因而创立了他的以潜意识为基本内容的精神分析理论。

初期概念有防御、抗拒、压抑、发泄等。

在临床治疗时患者还出现了对医生的“移情”现象，从而认为人的神经活动大都以性欲为基础，被压抑的欲望绝大部分是属于性的，性错乱是产生神经症的根本原因。

1909年应美国克拉克大学校长、著名心理学家S.霍尔邀请，与荣格等赴美国参加该校20周年校庆纪念，并与美国著名心理学家W.詹姆斯、E.B.铁钦纳、J.Mck.卡特尔等晤面。

发表了以精神分析为主题的演讲,声名远扬。

回国后，他的一些弟子A.阿德勒、C.G.荣格和O.兰克反对他的泛性论，先后背离他而自立门户。

第一次世界大战期间及战后，他不断修订和发展自己的理论，提出了自恋、生和死的本能及本我、自我、超我的人格三分结构论等重要理论，使精神分析成为了解全人类动机和人格的方法。

30年代他的理论登峰造极。

1930年被授予歌德奖金。

1936年寿辰时，荣任英国皇家学会会员。

他在最后16年曾与口腔癌作斗争，坚持工作。

在纳粹分子的胁迫下，1938年被迫离开维也纳去伦敦。

1939年9月23日在伦敦死于癌症。

主要著作有：

《梦的解析》、《日常生活心理病理学》、《精神分析引论》、《精神分析引论新编》、《弗洛伊德自传》。

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