教育心理学复习资料全Word格式.docx
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（知晓感是元记忆的研究核心，相信某种信息可以提取，但是提取不出来，发生在记忆提取失败的时候；
舌尖现象是一种强烈的知晓感的体验）
（三）思维的发展：
瑞士皮亚杰将儿童认知分为：
1，感知运动阶段；
2，前运算阶段；
3，具体运算阶段；
4，形式运算阶段（青少年处于此阶段；
出现了抽象逻辑思维）
一，中学生情绪发展的一般特点：
1，表现方式由外在冲动向在文饰性的转变；
2，情绪持续时间延长，出现心境化的趋势；
3，情绪体验的容更加深刻丰富，社会性情绪占据主导；
4，情绪的结构更加复杂，表情认知能力大大发展
二，常见的情绪困扰
1，孤独：
（是一种不良的情绪体验，是一种自感社会交往或人际关系不满状态下的颓废情绪）
2，抑郁：
（是一种充满不适感，沮丧感的心境状态，其基本特点是获得性或反应性降低，悲观，忧郁）
3，焦虑：
（是指个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁出现时产生的一种不愉快的情绪）
第三章：
中学生的群体意识（了解）
一，群体心理概述：
1，遵从（从众）；
2，服从；
3，社会助长与社会干扰；
4，群体决策
二，中学生的班集体心理的容：
1，班集体目标；
2班集体规；
3，班集体凝聚力
三，✔良好班集体形成的标志
1，团结有力的领导集体；
2，积极向上的舆论导向；
3，良好个性的充分发展；
4，较强的组织活动能力
四，良好班集体的建设
1，深入了解和研究学生；
2，确定班集体的发展目标；
3，建立强有力的班干部团队；
4建立健全的班级制度；
5，培养正确的集体舆论；
6形成优良的班风
一，中学生人际交往的特点：
1，交往动机强烈；
2，交往的形式和容丰富（兴趣广泛，思维活跃）；
3，注重水平交往（同伴交往，<
垂直交往：
和成人交往>
二，中学生常见的人际交往障碍：
表现：
1拒绝社交；
2，恐惧社交；
3，社交过程障碍
因素：
1，认知偏差,1，晕轮效应（以偏概全）,2，刻板印象（按类分评价人）,3，角色固着（言行拘于特定角色：
当惯了班长习惯领导别人）；
4，自我认知偏差
2，个性心理的缺陷：
1，封闭心理；
2，羞怯心理；
3，嫉妒心理；
4，自私心理
▲第四章：
学习与学习理论
教育心理学的核心任务：
1，探讨学生学习的实际；
2寻找学生学习的共同规律；
3，进而提高教师的教学效果和学习的效率
一，学习的含义
1，广义：
有机体在后天的生活过程中经过联系或经验而产生的行为或部心理的比较持久的变化过程
2，侠义：
人类的学习，即在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程
（广义：
人的学习；
侠义：
学生的学习）
二，学习的作用
1，是有机体适应环境的基础
动物适应环境，人适应和改造环境
2，学习促进成熟与心理发展
学习的分类：
一，忠良的学习分类
1，知识的学习
2，技能的学习
3，社会规的学习
二，加涅的学习分类
1，学习水平分类（信号，刺激—反应，连锁，言语联想，辨别，概念，规则，解决问题的学习）
2，学习结果分类（语言信息，心智信息，认知策略<
前三个属于认知领域>
动作技能<
心因动作领域>
；
态度<
情感领域>
三，奥贝儿的学习分类
1，接受学习；
2，发现学习；
3，机械学习；
4，意义学习
中学生学习的特点：
1，学习成绩日趋分化，学习成绩波动大
2，学生的独立性逐渐增强，自主学习能力日益重要
3，学习的自觉性和依赖性，主动性和被动型并存
联结派的学习理论
学习是通过条件作用；
在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
强化在学习过程中起重要作用；
个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现
一，巴普洛夫的经典条件反射理论
条件反射和信号学说
（一）条件反射实验（先条件刺激剂，再无条件刺激）
条件反射的两个刺激：
无条件刺激（无条件反应）；
条件刺激（在条件作用过程中起信号的作用）
（二）学习规律
1，习得律（通过条件刺激与无条件刺激结合引起的）；
2，消退虑（条件刺激多次出现但无条件刺激不出现，条件反射消弱消失）
3，泛化律（条件反射确立后，类似与原来的条件刺激也能引起反射）
4，辨别律（与泛化相反的过程）
5，高级条件作用律（原来的条件刺激在后来可以起无条件刺激的作用）
二，华生的条件反射理论
行为主义心理学（刺激—反应）的创建人，实验法和观察法
（一）恐惧形成实验
（二）学习规律（环境决定论）
1，频因律：
某种行为练习的越多，习惯形成越迅速
2，近因律：
最新近的反应比较早的反应更容易加强
三、桑代克的尝试错误说
（一）猫的迷笼实验
（二）桑代克的学习理论
1，学习的联结说：
学习的实质在于形成情境（刺激）和反应之间的联结
2，学习的尝试错误说：
联结是在尝试错误的过程中建立的
3，学习律：
准备率，练习律，效果律（奖励效果比惩罚效果更好）
4，学习副律（学习原则）：
多重反应的原则，心向和态度的原则，反应的选择性原则，同化或模拟的原则，联想交替的原则
四、斯金纳的操作性条件反射理论（彻底的行为主义者，打破了“没有刺激就没有反应”的错误说法）
（一）操作性条件反射实验
（二）操作性条件的反射
两种反应，两种行为，两种形式的学习
1，引发反应→应答行为（由已知刺激引起的行为反应）→经典式条件反射学习（塑造有机体的应答行为）
2，自发反应→操作行为（不需要与已知刺激相连的反应）→操作式条件反射学习（塑造有机体的操作行为）
（三）强化理论（对行为肯定或否定的后果）
1，强化的类型：
正强化（积极强化）；
负强化（消极强化）；
自然消退（衰减）
【惩罚只能暂时的抑制行为，不能根除行为】
2，强化的程序：
间隔强化（时间）；
比例强化（次数）
（四）程序教学
1，积极反应原则：
给予强化或奖励，使学生处于积极的学习状态
2，小步子原则：
将教材分为一步一步的，每小步之间差距小
3，即使反馈原则
4，自定步调原则
三、认知派的学习理论
注重人的学习的部的心理过程，强调学习的主动性和认知结构的作用
一、布鲁纳的认知—发现说（反对以强化为主的程序教学）
（一）认知学习观
1，学习的实质：
人把同类事物联系起来，并把他们组织成具有一定意义的结构，而不是被动的形成刺激—反应的联结
2，学习的过程：
新知识的获得；
知识的转化；
评价
3，学习的部动机和外部强化
（二）发现学习
（三）结构教学论：
1，动机原则；
2，结构原则；
3，程序原则；
4，强化原则
二、奥贝儿的有意义学习理论
建立在“认知结构同化论”的基础上：
客观事物只有在人的意识中具有与之相等的认知结构才能有意义，新知识建立在旧知识的基础上
（一）学习动机的三种驱动力
1，认知的驱力；
2，自我提高的驱力；
3，附属的驱力（希望得到长者的赞许）
四、联结—认知派的学习理论
一、托尔曼的认知—目的说
（一）整体行为
（二）中介变量：
反对华生的刺激与反应直接产生联结，认为其中有中介变量
（三）位置学习
（四）潜伏学习：
学习可以在没有强化的条件下进行
二、加涅的信息加工学习理论
（一）学习与教学的八个阶段
1，动机阶段；
2，了解阶段；
3，获得阶段；
4，保持阶段；
5，回忆阶段；
6，概括阶段；
7，作业阶段；
8，反馈阶段；
三、班杜拉的社会学系理论
观察学习的四个过程：
1，注意过程：
观察模的行为
2，保持过程：
观察学习的示行为保持在储存系统
3，运动再生过程：
将储存的行为再现出来
4，动机过程：
再现后，学生的师行为受强化的影响、
联结派：
巴普洛夫、华生、桑代克、斯金纳
学习是形成刺激与反应的联结，注意外部条件，忽视部条件
认知派：
布鲁纳、奥贝儿
学习是形成认知结构，注重学习的部条件与学生的主观能动性
联结—认知派：
托尔曼、加涅、班杜拉
学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的，强调既注意外部反应与条件，也注意学习容与信息加工
第五章、知识的学习
一、知识的分类
（一）感性知识与理性知识、
（二）直接经验的知识与间接经验的知识
（三）机械知识与有意义的知识
（四）安德森的知识分类：
1，述性知识（关于事物及其关系，比如事件，规则态度等）
2，程序性知识（完成某项事物的行为,操作步骤）
述性知识的表征：
1，命题：
判断，述的语义（命题是知识或信息的最小单元）
2，命题网络
3，图式
4，表像：
客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中的复现的过程
程序性知识的表征：
1，产生式：
“如果—那么”的形式是程序性知识的最小表征单位
2，产生式系统
二、知识的掌握
知识掌握的过程：
生长、重构、协调
知识掌握的类型：
1，符号学习；
2，概念学习：
（1）类属性同化（下位同化）；
（2）总括性同化（上位学习）；
（3）并列结合同化
3，规则学习：
规则的类型：
（1）科学规则与错误规则；
（2）定量规则与概率
（3）定义性规则和派生性规则；
（4）单一性规则和复合型规则；
（5）自然规则和社会规则
三、知识的保持
（一）记忆过程的分析
基本过程：
识记、回忆
（二）记忆的分类
1，无意记忆与有意记忆
2，瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
（三）提高记忆效果的方法
1，掌握遗忘规律，合理组织复习
2，明确记忆的目的性，提高兴趣
3，集中注意力，增强记忆
4，利用无意记忆，培养有意记忆的能力
5，意义记忆与机械记忆相结合
6，“五官”和“五到”是记忆的根本：
眼到、耳道、口到、手到、心到
知识应用的一般过程
1，审题；
2，联想；
3，课题的类化：
课题的归类
知识的教学
1，明确教学的目的；
2，提高动机和兴趣；
3，课前预习；
4，激活原有相关知识；
5，信息加工；
6，联系与反馈；
7，迁移
第六章技能的学习
一、技能的分类
1，心智技能；
2，动作技能；
3，心智技能与动作技能的关系：
联系，区别
二、心智技能的特点：
1，潜性；
2，观念性；
3，简缩性
▲心智技能的培养（心智技能是：
借助部语言在人脑部进行的认识方法）：
1，识别课题类型，促进问题的解决
2，创立良好的情境，使学生形成完备的定向能力
3，摆脱已有经验的影响，寻找问题解决的关键
4，提供分步联系的条件，促使学生心智技能的形成
5，从部分到整体的指导练习，使学生心智技能熟练、灵活比
三、动作技能的三个特点：
1，物质性；
2，外显性（看得见，摸得着）；
3展开性（动作的每个过程不能省略）
动作技能的分类：
1，连续与不连续技能（连续：
骑自行车、打字；
不：
投篮）2，封闭性与开放性的动作技能（进行过程中外部条件是否变化。
封：
撑杆跳；
开：
开车）
3，细微性与粗放型动作技能
4，徒手性与器械性动作技能
影响动作技能形成的因素：
1，身体素质；
2，心理—运动能力；
3，信息加工能力；
4，与运动活动相关的智能；
练习对动作技能形成与保持的作用：
1，练习成绩逐步提高
2，练习中的“高原反应”：
（瓶颈）
3，练习成绩的起伏现象
4，学生动作技能形成中的个别差异
动作技能的培训、培养：
1，促使学生提高学习兴趣，明确学习目标
2，针对动作技能学习的策略，教师进行有效的指导
3，促进学生的正迁移，避免负迁移
4，按照循序渐进的原则，让学生科学地开展练习
第七章、中学生的品德发展
一、品德的三个特点：
1，稳定性；
2，差异性；
3，自觉性
二、皮亚杰的儿童道德发展阶段论：
1，前道德阶段（2—4岁）：
还没有真正的道德概念
2，道德实在论阶段（5—7岁）：
他律阶段
3，道德相对论阶段（8—11岁）：
自律道德
4，青少年时期：
相当于形式运算阶段
三、道德认知发展理论对品德培养的启示
1，皮亚杰的道德认知发展论对品德培养的启示：
（1）加强儿童的道德活动；
（2）兼顾儿童的认知与社会关系；
（3）提高儿童的道德认知；
（4）加强学生的自我管理；
（5）利用小组讨论；
（6）使用报复性惩罚
2，科尔伯格的道德发展阶段论对品德教育的启示
（1）按道德发展阶段进行教育；
（2）开展道德推理训练；
（3）提升儿童道德推理水平
四、品德的心理结构
1，道德认识；
2，道德情感；
3，道德意志；
4，道德行为
五、影响道德发展的因素
（一）社会因素：
1，社会风气；
2，大众传播媒体；
3，民族文化；
（二）家庭：
1，父母的道德修养；
2，家庭的教养方式；
3，家庭结构
（三）学校与集体：
（四）个体因素：
1，智力水平；
2，受教育程度
六、中学生的品德培养
（一）提高道德认识：
1，引导学生构建高尚的道德观念；
2，形成道德认识的自觉性；
3，提高价值判断的能力
（二）培养道德情感：
1，激发道德情感；
2，在情境中进行教育；
3，优化家庭道德环境
（三）训练道德的行为：
1，掌握道德行为方式；
2，培养道德行为习惯；
3，锻炼道德意志；
4，奖励与惩罚；
5，树立榜样
七、不良行为的原因：
（一）客观原因：
家庭，学校，社会方面的原因
（二）主观原因：
1，缺乏正确的道德观念；
2，道德意志薄弱；
3，不良的行为习惯；
4，青少年身心发展的不平衡性；
5，自身性格的缺陷
八、品行不良的矫正：
1，尊重学生的人格，给予充分的信任和理解；
2，形成正确的是非观，增强是非感；
3，培养良好的习惯，增强抗拒诱惑的能力；
4，依靠榜样示，提高是非鉴别的能力
▲第八章、学习动机
一、学习动机的分类
1，近景的直接性动机和远景的间接性动机
2，部动机和外部动机
3，一般学习动机与具体学习动机
4，生理性动机和社会性动机
二、学习动机的理论
（一）强化动机理论
由联结主义学习理论家提出，
（二）成就动机理论
（三）▲成败归因理论
寻找自己或他人的成败的原因
海德：
1，人们具有理解世界和控制环境的需要
2，他人的影响，奖励，运气，工作难易等→外部原因，外部环境
人格，动机，情绪，态度，能力，努力等→部原因
罗特：
控性的人：
自己可以控制周围的环境
外控型的人：
自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力及运气等外部因素
韦纳：
成败归因六个因素：
1，能力高低（不可控）；
2，努力程度；
3，任务难易；
4，运气好坏；
5，身心状态；
6，外界因素（较少归因）
三个维度：
部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，
可控性归因和不可控归因
（四）成就目标理论
（五）自我效能感理论
（六）需要层次理论（马斯洛）：
生理需要，安全需要，归属和爱的需要，
尊重的需要，认知的需要，审美的需要和自我实现的需要
▲学习动机的培养
一，学习动机培养的基本要求
（一）学习动机培养的心理学要求：
1，树立理想；
2，明白学习目标；
3，加强自我指导；
4，正确对待挫折；
5，注意年龄特点；
6，尊重学生现有的动机系统
（二）学生动机培养的教育原则：
1，全体和个别相结合的原则；
2，矫正与发展相结合的原则；
3，提高认识与实践训练相结合的原则；
4，针对性与有效性相结合的原则
二，学习动机的培养：
1，利用学习动机和学习效果的互动关系培养学习需要
2，利用直接生成途径和间接生成途径培养学习需要
三，学习动机的激发
1，激发学生的部动机
2，激发学生的外部动机
四，后进生学习动机的培养
（一）端正教学目标：
1，纠正片面追求升学率的做法；
2，学校要重视因材施教；
3，学习动机是可以培养和激发的；
4，对后进生惊喜学习目的教育
（二）帮助后进生积累知识
（三）利用原有动机的迁移
（四）减少失败感
第九章、学习策略
一，学习策略的成分及其层次
（一）学习策略的二因说：
一般策略和调节策略；
微观和宏观策略；
主和辅策略；
认知和元认知策略
（二）三因说：
一般策略，宏观策略，微观策略
（三）多因说
第二节，认知策略（述性知识和程序性知识的认知策略）
一，述性知识的认知策略
1，复述策略：
1，排除干扰；
2抑制和促进；
3，首位效应和近位效应；
4，及时复习；
5，集中和分散复习；
6，过度学习
2，精细加工策略：
1，记忆术；
2，做笔记；
3，提问；
4生成性学习；
5，利用背景知识，联系实际
3，组织策略：
1，列提纲；
2，图形；
3，表格
二，程序性知识的认知策略
1，模式再认识；
2，动作系列知识
第三节、元认知策略（元认知就是对认知的认知）
一，元认知知识容：
1，有关个人作为学习者的知识；
2，有关任务的知识；
3，有关学习策略及其使用方面的知识
二，元认知的控制
1，计划；
2，监视；
3，调节
三，元认知策略
1，计划策略；
2，监控策略；
3，调节策略
第四节、学习策略的应用
一，策略学习的原则
1，特定性；
2，生成性；
3，有效的监控；
4，个人效能感
二，常见的学习策略
1，画线；
3，写提要；
4，PQ4R方法；
5，提问策略；
6，SCORE学习法
第十章、学习迁移
一，学习迁移的分类
1，正迁移与负迁移；
2，横向迁移与纵向迁移；
3，顺向迁移与负向迁移；
4，特使迁移与普遍迁移
二，学习迁移的理论
1，形式训练说；
2，相同要素说；
3，经验类化说；
4，格式塔的关系理论（关键在于要素和整体的关系，在于能否了解手段—目的之间的关系）；
5，认知结构说：
（1）布鲁纳的迁移理论：
特殊迁移，非特殊迁移
（2）奥贝儿的迁移理论:
有意义的学习都是在原知识的基础上
6，建构主义的学习迁移观：
知识在新条件下的重新构建；
其关键是：
（1）经验对迁移而言是必要的
（2）迁移是个主动的、动态的过程（3）过渡情境化的知识不利于迁移
三，影响迁移的因素
（一）主观因素：
1，智力2，学习态度3，认知结构4，年龄因素5，主体建构
6，心向和定势（心向：
准备利用原有知识学习新知识的心理状态）
（二）客观因素：
1，学习容的特征2，学习材料的相似性3，学习情境4，教师的指导
▲四、促进学习迁移的策略
一，合理安排教材体系和教学程序
二，促进学生学习迁移的教学策略：
1，建立学习之间联结的策略
2，避免概念之间高度相似的策略
3，识别概念或事物关键特征的策略
4，判断学生原有学习程度的策略
三，帮助学生建立迁移心向的策略：
1，合理地概括知识
2，精心设计有创意的学习情境
3，在“发现”中学习
4，加强学习策略的培养
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