城厢小学科研校本教研与教师专业发展开题报告.doc

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《校本教研与教师专业发展研究》

开题报告

城厢小学课题组

一、课题的背景及意义

（一）问题的提出

现在校本教研成为全国教育界的热门话题，在教师专业化逐渐被认同为一种不可阻挡的国际趋势的背景下，我们广大一线教师期待着尽快地由原来的“经验型教师”向专业化的“研究型教师”转轨，而“校本教研”为二者提供了一种互补、完善的协同合作、共同发展的平台。

可以说，校本教研是每所学校都在搞。

但在新课程背景下，教师的需求是什么？

教师对自身的教学有无研究？

教研组内有无研究氛围？

教研组活动的形式和内容是什么？

学校如何促进教师的专业化成长的？

如何真正让校本教研走进教师，内化成实际的需要，很多学校都在做多元的尝试。

科学的发展观是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。

学校的发展需要以科学发展观来统领。

我校是一所充满朝气和活力的小学，也是一所两校刚刚合并的学校，是一所寻求发展，寻找机遇的学校，。

学校具有一支师德好、学历高、业务精、能力强的教师队伍。

特别是在教师队伍建设等方面形成了自身诸多的办学经验和特色。

我们始终认为，在学校的办学要素中，人的因素——教师队伍是首要和最主要的要素。

只有促进教师专业发展，才可能使学校稳步科学地发展。

目前我校校本教研活动的状况。

学校的师资队伍在“用好现有的人，引进外来的人，培养未来的人”的理念下，师资队伍建设一直在长足地进步，近年学校的教研组建设和师资队伍建设开展了一些工作，规范了教研活动的形式，制定和完善了一些制度，学校开展几次有关校本教研的讲座，邀请专家到学校讲座和专业引领，各教研组积极探索切合本组实际的教研活动方式，校本教研活动对教师专业成长提供支撑和帮助，在课堂教学上成熟显著。

但冷静反思我们的校本教研，还存在有待改进的方面，学校正面临快速发展的需求与教师队伍发展相对缓慢的矛盾这个瓶颈。

主要表现在以下几个方面：

1、教师的繁忙教学节奏、容易使教师形成疲惫和倦怠，缺乏幸福感，有限的思考学习时间，影响教师提高专业化水平，从而影响提高教学的有效性。

2、教师的成长需求与缺乏有效的帮助矛盾。

3、教研组和教师队伍发展不均衡。

4、教研活动有效性仍需提高。

（二）国内关于同类课题的研究综述

从新课程实验开始，国内就出现校本教研的研究热潮，其中有不少专业部门和知名教育专家开展研究并有研究成果，顾泠元、王洁：

《促进教师专业发展的校本教学研究》，《上海教育科研》2004年第二期；教育部基础教育司司长姜沛民：

《校本教研，具有战略意义的创举》，《基础教育课程》2007年第7期；浙江省教育厅教研室张丰：

《如何组织策划学校的研修活动》，《人民教育》2007.9等等。

但这些研究大多是校本教研的共性问题，并且理论层面的不少。

学校和教师的发展有共性，但更应该有他本身的特色，校本教研也不例外，作为学校，要在理论指导下，学习他人的研究成果，开展实践研究和个案研究更具有积极的意义。

另外，在专家们的研究中也普遍指出了目前校本教研存在的诸多问题，根据上海市教育科学研究院副院长顾泠沅教授的调查研究，目前校本教研存在“任务布置多，深入研讨少”的问题，并且教研活动过程中“问题意识差，交流对话少”，尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离开课程改革所要求的校本教研还有相当距离。

由此，校本教研如何切实促进教师的专业发展还需要深入探究。

二、理论依据

1、马斯洛需要层次理论。

人的需要是分层次、由低到高的。

人的最迫切需要是激励人行动的主要原因和动力，人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在满足转化。

时代呼唤对人主体价值的尊重，教师作为教育教学活动的能动主体，他们的需要是多种多样的，从主体需要表现看：

现实需要包括认知、道德及情感需要，表现为对真、善、美的追求；潜在需要则是指超载的需要，表现为对自身超载的追求，教师对自身现实和潜在的满足，构成了教师专业发展的内在驱动力，教师在教育实践中的主体参与，是教师发展的根本性动力。

因此，立足校本促进教师专业发展必须确立教师主体意识，从管理的层面上要为其发展开辟广阔的空间，强调以教师为本，从教师层面要充分调动他们的积极性，突出主体性的发挥和完善，这样，教师潜在需要与现实需要在交叉存在、相互作用的不断追求和实现过程中，教师的专业素质、素质结构不断地得到完善。

情感和人格不断得到丰富和升华，从而推动教师专业发展的进程。

2、教师专业发展理论。

国内外教育专家、学者就教师专业发展提出了不同的教师阶段论并各自对其进行了全面阐述和深刻分析，其中以美国学者费朗斯·富勒的四阶段模式，即任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段；伯林纳认为教师教育专长的发展过程包括五个阶段，即新手、进步的新手、胜任型、能手、专家；斯腾伯格的由新教师成长成为专家教师的发展方向包括，知识方面差异、效能方面差异、洞察力方面差异；伯顿的三个阶段，即救生存阶段、调整阶段、成熟阶段较有代表性。

尽管在对教师专业发展阶段上有不同论述，但在教师专业发展理论上都认为教师在职阶段良好的生存环境与和谐的人际交往是教师专业发展不可缺少的条件，因为教师行动的知识或实践性知识正是在这样氛围中逐渐得到培养和发展的。

立足校本的教师专业发展，必须重视校园文化氛围和合作的重要作用，重视行动的知识在教师知识体系中的主导和战略性地位，充分关注教师实践中的反思。

我们认为切实做好学校教科研工作，开展课题研究，对提高教师素质，减轻学生负担，积极推进素质教育，整体提高教育教学质量，有着极其重要的意义，这也是我们开展本课题研究的出发点和归宿点。

3、校本教研理论。

所谓校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。

校本教研有三层基本含义：

①研究教学，包括教学的内容、目的、手段，教学模式及其建构，教学设计与实施，教学评价等等。

在现今时代，就是研究课程及其实施，特别是校本课程的开发及实施；②从学校的实际出发进行研究，按照新课程的要求，从学生状况、教师构成，学校历史、现状及其资源环境出发进行研究；③教学研究的主体是学校领导、教师。

4、建构主义学习理论。

建构主义认为：

每个人的知识都不是固定不变的，它们处在不断的发展、扩展之中，而且在不同情境中，知识需要被重新建构。

学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。

教师的专业发展过程不能是一种外在的灌输式培训或者强制性制度要求，教师是主动学习的个体，是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识结构。

教师的专业化发展实质是教师专业素养的不断建构的过程。

三、研究目标

1．完善校本教研的制度，形成切实有效的研训一体的运作机制。

2．教师的个人专业知识、能力、技能、风格得到发展，发挥展现自我特长。

3．提高校本教研优质资源利用率，学校的名教师、骨干教师及学校的良好的硬件设施的利用率将得到提高。

4．不断增强学校自身的“造血”功能，使校本教研为教师自我提高与完善的产生长期持续的影响。

5.开发具有自己特色的校本资源，提高教师素质，真正给学生减负。

提高学校教育教学质量。

四、研究内容

1．学校校本教研文化建设。

校本教研离不开学校的有效组织和领导，在校长的领导和组织下，学校注重校本教研文化建设，从而保证和提高校本教研的质量。

如专题讲座学习制度，师徒结队和名师带教制度，骨干教师示范制度、教学评比制度，校本教研平台建设制度，课堂教学开放日制度，同年级备课制度，教研组集体备课、上课制度等。

2．校本教研内容。

在新课程的背景下，学校的校本教研内容的内涵，在扬弃的过程中不断的丰富，研究的主题也不断在发展和变化。

从侧重教材分析走向注重课程的研究与课程的开发；从研究教师主导下的接受性学习的教学方式走向研究如何体现学生学习的自主性、合作性和富有个性探究的学法指导；从教师如何评价学生的研究走向如何评价教师教学的有效性；教研的内容要贴近解决学校真实的教育教学情景中发现的问题，在关注学生素质全面发展的同时更关注教师的专业化成长的途径怎么规划。

在这个上面产生亮点。

五、研究方法和操作措施

（一）本课题研究以行动研究法为主，辅以实验研究、课例研究、个案研究和调查研究等方法进行试验研究。

1．行动研究：

以“同伴互助、日记/教学反思录、课堂观察、数码照片记录、录像记录”等形式。

2．问卷调查、态度量表和能力测量表。

主要用于问题诊断和课题立项阶段。

设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。

3．个案研究。

主要用于研究过程阶段。

对教师、学生进行个案研究。

（二）具体研究策略：

1．走进课堂做研究

（1）倡导“主题式”研究，形成三位一体的校本教研操作方式。

“聚焦课堂”是校本研修中提高教学质量的内核所在，我们力图通过校本研修全面关注课堂学习，提升课堂效益。

基于问题的“主题式”校本研究，体现这样基本的流程：

“发现问题”——“学习准备”——“设计实施”——“总结反思”四环节的循环往复。

再由教研组长在组织校本教研活动时依照基本模式展开，形成教研组校本教研的操作流程。

（2）同课异构，通过同伴互助帮助教师成长。

同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。

其流程一般为：

教研组或备课组商定出相同的教研内容，由二个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。

实施这一模式并取得成效的关键在于：

第一教师教学经验背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容确有不同的思路和观点；第二所选教学主题（内容）具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。

多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人有益的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。

（3）、“五课”活动，促进了教师的专业发展。

“五课”活动以课堂为培训基地。

通过课堂教学进行培训，在培训的状态下进行工作，解决课堂教学中的问题；培训的主要途径是教师本人与自身教学行为“对话”；培训的目的是教师发展的自我觉醒，自我开发，自我提升。

“五课”活动不单是将“备课”、“说课”、“上课”、“思课”、“评课”五者简单相加，而是围绕一个教学培训课题，将“备、说、上、思、评”有机结合的一种课堂教学合作培训形式，同时又是一种教师培训与教学管理形式。

“备、说、上、思、评”五个环节构成一个有机的课堂教学培训“单元”，体现了“实践、认识；再实践，再认识……循环往复以致无穷”的教学培训认识过程。

“五课”作为校本培训的一种常规，使新课程教师培训落到了实处；“五课”作为评价教师个体和教研组的重要内容，使教研组的管理和教师课堂教学的管理落到了实处。

因此，通过“五课”活动的管理，能促使教师去认真学习现代教育理论，深入钻研教材，深入了解学生，切实转变教学观念，改进教学方法，提高教学素养，实现专业发展，与新课程共同成长。

（4）聚焦课堂教学，采用滚动焊接式、直线出发式等教研活动形式，逐步探索可操作的、最优化的教研活动形式。

滚动焊接就是一种“行为跟进”的方式。

即第一位教师在集体备课的基础上，围绕教研主题执教“尝试课”，再在集体对话交流后，提出整改方案，由第二、三等几位教师上“会诊课”，这过程中整改方案会在每一次的会诊中进行调整，最后再通过大家的整体优化由第一位教师上“赏析课”。

这时，第一个尝试者也是最后一个展示者。

“滚动焊接式”有效地实现了三大转变：

一是变独立为合作——智慧碰撞。

每一堂课都是一个典型的例子，大家围绕共同的话题在交流中提升；二是变说教为践行——言行身教。

每一次激烈的探讨都是教学的预设或教学思想，它必须通过实际验证，才可成为现实的教学；三是变客串为主角——多重印证。

每一次教研活动都没有客串与主角之分，每位老师都是教研的主角，他们不仅侃侃而谈，而且会跃跃欲试，不仅有理念的对话，更有实践的印证。

直线出发式：

几位教师按照自己的认识处理同一教材，持着各自不同的观点上课。