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任何一种职业或岗位在发展成为专业的过程中，都有其共同的过程，如专业人士是需要通过教育和考试才能获得正式资格的要求被作为金科玉律般地确定下来，有权力认可或培训本专业从业人员的专门管理部门被建立起来，甚至形成了某种程度的垄断权力，等等。
专业发展的动态过程，或专业人士的成长过程，人们常称其为“专业化”。
我们也可以概括出专业化进程的基本特点，如专门化的职业活动的形成和发展；
建立相关的培训学校或大学来培养专业人才，使此种专业得以发展；
专业组织或团体出现和发展；
出现了以获得合法的垄断权力的斗争；
以及最终构建所有专业部的人士均需恪守的正式的伦理规体系，等等。
通过研究我们可以发现，“专业化”被视为是人类工业社会进程中的一个极其重要的特征。
“专业化”并非针对所有职业，但那些被社会认可为专业的职业必须适应“专业化”的要求，从业人员必须要经历“专业化”的过程。
如何从人类社会的发展角度来理解“专业化”这种社会要求和社会现象呢？
我们认为，在现代社会，专业化与社会权力密切相关，专业化的程度高低与这一专业群体拥有的社会权力相符相称。
现实社会中，具备共同专业背景的群体形成一个权力网，而任何个体实现专业化的过程也正是突破这一权力网的边界，参与其中共享权力的过程；
专业化的程度与专业群体的社会地位和经济收入相关；
专业化也意味着“不断提升实践的品质和标准”，专业化不仅仅是指要具备特殊的专长，更重要地是要基于一种利他的目的以持续地改善实践以满足于所服务的客户的利益和要求。
从这个意义上讲，作为一位专家，其专业化的目的也正是持续地改善造福于客户的实践能力。
也正因如此，专业化也在一定程度上被视为是具有个性和个体行为特征，它甚至被认为是奉献、投入和高水平的技术实践的代名词；
专业化也是一个专业群体的集体意识，它体现处于同一专业中的群体所共同追求的目标和价值，无论何种专业，其目标和价值可以是多样化的，但值得信任、正直、自治和可靠等标准却都应当作为其核心指标。
专业化除了要强调专门的知识、责任、可信等等原则之外。
在这里，我们要特别强调“专业自主”在专业化进程中的重要性。
尽管个体的专业实践过程中的自主权力往往是一种协商或斗争的结果，甚至还有可能被限制，但自主却被认为是专业化的重要因素。
福隆（Furlong）认为：
“知识、自治和责任三个概念是专业化传统观点中的核心，并且被认为是相互关联的。
正是因为专业人士面对复杂和不确定的形势，所以他们需要具备专门化的知识体系；
如果他们去应用这种知识，那么他们就必须拥有做出自己的判断的自主权力。
假定他们拥有自主权力，本质上他们也就承担了责任——与此同时，他们需要去发展适当的专业价值”。
教师这种职业，曾经长期被认为是“半专业”、“危机的专业”，但在20世纪后半叶，教师这一职业逐渐被视为是专业化的职业。
1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确提出：
“教育工作应被视为专门职业”。
由此，国际社会认同并且推进教师和教学的专业化发展，许多关于这一领域的理论涌现出来。
与此同时，在各个国家，教师的专业地位和专业化发展的要求也被确定了下来。
对于职业教育领域中的教师来说，由于职业教育在历史传统中和社会发展进程中受到了歧视，这就导致长期以来职业教育领域中的教师甚至并未享受到与其它教育类型如普通教育、高等教育中的教师同样的社会待遇，其专业的职业地位也并未受到充分的认可，其专业化发展的政策路径也未能得到充分明确和发展。
德国不来梅大学技术和职业研究所的格瑞海姆·
阿特旺（GrahamAttwell）对传统的欧洲社会中的职业教育教师未被视为专业这一问题提出了总结与批评。
他说：
“传统上，职业教育和培训（VET）从未被认为如同医生或普通学校的教师那样是一种专业。
从研究的角度而言，VET需要多种不同的学科来支持，包括心理学、教育学、劳动力市场研究以及工作科学。
VET领域中的规划者与政策制定者也要从许多不同的学科吸收知识。
VET未能被认可为一种专业，主要表现在职业学校的教师拥有相对较低的社会声誉、工资水平。
也表现为在这一领域中工作的人员与那些在专业领域中工作的人员相比，接受培训的程度也比较低。
”
这一问题其实在世界许多国家都存在，已经形成了一个非常有意思的矛盾，即一方面各国普遍在强调职业教育对于社会经济的发展具有重要作用，另一方面职业教育却未被视为一种专业活动，从事职业教育的教师的专业地位也未被充分认可，正如有学者指出：
“职业教师和培训者对于支持劳动力市场中的技术发展来说起着至关重要的作用，但同时，他们并不因之而享受较高的社会地位。
在世界围，劳动力中的2/3是技术工人，他们是世界各国经济发展的支柱，而他们的职业技能和知识，正是从职业教育和人力资源开发的部门中学习得来的。
假使职业培训对经济的成功确实具有重要作用这一判断是成立的，与之不相适应的是，职业教育和培训这一教育类型，在许多国家并未被认可为一种专业。
职业教育的发展总是与社会经济发展密切相关，并且被视为是人力资源开发与培养的重要途径，也是培育技术工人的关键方式。
从当前世界各国经济发展的趋势而言，高素质技能型人才是经济快速发展，建设创新型国家的生力军，而这些人才的培养离开职业教育是无法实现的。
职业教育已经成为一种无法被替代的教育类型，从事职业教育的教师也必须经过专门的培养和培训才能够胜任岗位的要求。
因此，从上述发展态势而言，职业教育的教师必须实现专业化的发展才能真正适应职业教育的发展需要，我们因此必须全力推进这个进程！
职业教育领域中的教师专业化也正因为上述问题而变得比较复杂。
它一方面是指职业教育中的教师和培训人员需要获得专业化的社会角色并且承担相应的社会责任，另一方面则是指他们在其所从事的教育教学领域中成为专家，能够以其所掌握的专长为职业教育的受教育者提供专业化的服务。
而后一方面是根本，是保证职业教育领域的教育工作者获得专业化的社会地位和保障的基础。
因此，我们接下来分析职业教育教师的专业要求。
二、职业教育教师的专业要求
如果从专业的视角出发，对职业教育领域中的教师的专业要求进行研究，我们可以发现，伴随着社会经济发展的不同阶段，社会对职业院校教师的要求也处于动态的发展中。
毕林尼（AnnedeBligniere）曾对法国职业教育系统中的教师在不同的经济发展阶段所要达到的专业发展目标进行了研究，其研究结果表明：
从1970年至1975年，各种企业将员工的职业培训视为一种满足员工个体发展要求的方式，培训课程也主要关注员工专业领域中的主题或个体的发展要求。
这种状况反映在对教师或培训员核心能力的要求就表现为，职教教师们要具备某一专业领域的知识和针对培训的教育教学方面的知识。
到了20世纪70年代中期，企业进一步认为员工的在职培训是提升组织核心竞争实力的重要途径之一。
因而，职业教育系统中的教师和专业人士必须能够对产业中的职业和工作进行分析、能够对各种培训需求进行分析，同时还要能够设计培训的框架体系，并且能够组织实施和评价等工作；
除此而外，教师们还要具备承担管理培训过程的知识和能力。
在这一时期，职业教育系统中的教师们还被赋予了一个新的角色，就是要能够针对不断加剧的产业结构变化、新技术不断出现、失业率不断增加的新形势所提出的要求，对产业中的劳动力进行再培训，实现产业工人可持续的职业发展或实现再就业的目标。
这项研究意义重大，它虽然只针对法国职业教育系统中教师专业发展要求和使命的变迁进行了深入阐述，但却反映能够出一个共同的问题，那就是职业教育教师的专业发展要求总是处于动态的变化过程之中，其根本动因则是来自于经济和产业发展对人才的需求在发生着变化。
当前，随着社会经济发展的多元化，职业教育领域的教师也随之承担着越来越多元化的责任，这就需要教师要比以往具备更加丰富的知识、经验，和更高水平的资格。
有不少学者都曾对职业教育领域中教师的专业要求进行过比较具体的研究，也提出了不少有影响的结论。
如米兰诺威驰（Milanovich,N.J.）曾指出，作为一名优秀的职业教育教师，至少要具备以下四个方面的知识和经验：
其一，在某一个专门化的技术领域具备专业人士的水平；
其二，教学的设计、规划、实施和评价的知识和能力；
其三，班级和实验场所的管理知识和能力；
其四，相关的职业经验。
哈里森（CherylHarrison）认为21世纪的职业教育教师至少应当能够承担如下几项重要责任：
第一，教师必须具备良好的教学能力，通过其有效的教学，要使学生能够实现如下的发展目标：
1.掌握适应某种职业要求的专门化的工作技能；
2.形成基本能力和掌握基本技能；
3.形成将课堂中所教授的容很好地应用到工作环境中的迁移能力；
4.掌握高层次的思维技能。
第二，教师能够在课堂中因材施教。
教师应当对于各种职业教育的受教育者的身心发展特点加以把握，适应他们各自的要求进行施教。
第三，教师能够管理实验性的学习项目。
如在校能够运作一个小的商店或模拟办公室；
在校外，教师要能够联系企业，开展与企业的各种合作。
第四，教师具有良好的公共关系和形象。
教师的公共关系和形象会直接影响职业学校对学生的吸引力，也会影响到学生的毕业分配。
第五，教师必须使自己保持“与时俱进”的品质。
教师在教学技术上的进步并不困难；
更为重要地是，教师必须与劳动力市场中的技术变化保持同步，只有这样，才能使课程不会过时，也才能使毕业生贴近劳动力市场的需求。
米歇尔·
扬和戴维·
盖尔（MichaelYoung&
DavidGuile）在1997年针对英国职业教育的发展形势与要求，出于培养职业教育领域中的未来专家的目的，基于传统意义上职业教育教师的专业化要求，进一步提出了一些新的观念和要求（见下表）。
这些要求在一定意义上代表着英国职业教育教师专业化发展的趋势，它与英国职业教育对受教育者的培养目标和资格标准是一致的。
表：
职业教育教师专业化发展中的传统要求与革新要求
传统要求
革新要求
技术能力
研究和革新能力
支撑性知识
顾客/客户意识
实践经验
灵活性（多元背景的，跨领域的技术）
责任伦理
远程信息为本的学习
上述研究已经将职业教育教师的专业要求进行了描述与分析，给予我们很大的启发。
那么，我们如何认识这个问题呢？
我们更倾向于从当代职业教育的发展需求来探讨教师专业能力。
通过本书前面章节的研究，当代社会经济和产业的发展，要求从业者具备宽泛的知识基础，核心的技能，高层次的思维技巧，批判反思的能力，自我学习的能力和习惯，这种要求反映到职业教育的教师专业要求方面，就需要我们认真思考并且构建出新型的职业教育教师专业能力结构。
我们一方面认为，作为职业教育的教师，必须具备以下几个方面的核心能力，同时，我们也认为，职业教育教师的专业能力应当以工作过程知识为核心，一以贯之地统领其它知识与能力，只有这样，才能符合职业教育的发展要求，也才能培养出符合产业要求的技能型人才。
我们认为，职业教育的教师必须具备如下几个方面的核心的专业知识和能力：
首先，指导与咨询的知识和能力
从事职业教育的教师应当掌握指导与咨询的知识和能力，其中也包括职业指导和咨询。
这是职业院校教师特别需要具备的专业知识和能力，这主要是由于职业教育的特殊性所导致：
第一，从人的总体发展历程而言，正在接受职业教育的个体有其在这一特定年龄阶段的职业生涯规划与发展的需求，处于这一年龄阶段的群体应当接受良好的职业指导与咨询。
同时，这个群体也会有其因年龄特征而导致的总体的心理和身理问题和矛盾，这都需要教师在教育教学过程中给予关注，协助其妥善解决。
第二，职业教育的受教育者有其特殊性，这更加决定了职业院校的教师应当掌握指导与咨询的知识和能力。
一方面，职业院校的学生绝大部分曾经在普通教育系列中学习成绩并不理想，饱受学习上的挫折，甚至在一定程度上还要承担社会和他人的明显或隐性的歧视。
这就要求教师能够给予积极的指导与帮助，使学生能够健康地成长为高素质技能性人才。
另一方面，职业教育不同于普通教育，它具有明显的职业导向性，其毕业生绝大部分都会直接进入劳动力市场选择职业，这样一来，职业院校应当使学生了解劳动力市场，了解未来所从事的职业。
而现实中的职业要发展变化着的，甚至呈现出多样化与动态的变化特点，非常复杂。
这也就要求职业院校的教师能够给予学生关于职业领域与工作世界的指导与咨询，使学生能够比较好地熟悉与了解现实社会中的职业发展要求，为其良好的职业生涯发展作好规划。
第三，对于各种职业培训机构的教师和培训者而言，同样也需要掌握指导与咨询的知识和能力，这对于职业培训的有效实施具有举足轻重的作用。
具体而言，在这个方面，对教师的要求包括：
对于自己所从事的专业领域和这一专业所对应的职业领域的工作过程，教师应当相当熟悉，并且了解职业能力发展的总体规律以及个体规律，能够指导学生逐步形成完备的职业能力。
教师必须对学生的背景与来源有充分的认识，认可学生们的差异并且对差异充满敬意。
同时，了解学生在指导和咨询方面的需要，能够根据学生的需求采取不同的指导与咨询的方式，而且还能够不断提高自己的交流、沟通技巧与能力。
教师熟悉和了解关于指导与咨询的基本知识，既能够按照指导与咨询的要求进行工作，也能够认识到指导咨询与教学之间的异同之处，将指导咨询与教学工作良好地结合起来，齐头并进。
其次，教学专长
教学专长是职业教育教师的重要的核心能力，此处之所以不用“教学知识和能力”的提法，而用“教学专长”的提法，目的就在于强调职业教育教师应当是教学专家，并且这种教学专长与在其它类型教育中工作的教师的教学专长相比，有着明显的异同之处，而其不同之处也正是职业教育教师所应该特别具备的专长，这也正是其专业化发展的重要标志之一。
职业教育的教师在教学专长方面，毫无疑问有其与其它类型的教师相似的共性；
当然，也有其特殊的要求，特殊性就表现在职业教育的教师在开展教学的过程中，要能够把握住职业要求，使学生形成职业道德、职业态度、职业知识和职业技能。
教师若想实现这种教学目标，就必须密切联系社会产业部门，并且根据职业发展的现实要求及时地改进教学。
“至于教师，迫切需要尽可能地面向工作环境。
他们必须更加强调经验性学习—从做中学，利用从工作间中习得的经验来改变他们教学的方式。
培训者需要具备将抽象的知识引入到职业为本的学习中的能力，这是因为所有工作的信息和知识成分都在不断地增加”。
因此，职业教育的教师不仅要有专业知识和理论，更重要的是要对产业实践有深入的了解，甚至要具备在产业中工作的直接经验，除此而外，还必须掌握所谓“职业技术教学论”、“职业技术教学法”（或称为“专业教学论”、“专业教学法”），以之实现有效的、卓越的教学。
第三，社会和交往能力
职业教育是所有教育类型中与经济发展关系最为直接的教育类型，它与产业部门的关系十分密切。
在日常的教育教学过程中，职业教育机构都要和各产业机构建立密切的联系和合作关系。
这就要求职业教育的教师必须具备良好的社会和交往能力，这一点也是办好职业教育，培育出高素质技能型人才所必需的基础。
其它类型的教育也需要教师具备良好的社会和交往能力，但只有职业教育要求教师必须和产业部门建立良好的互动和合作关系，因为只有这样，才能真正实现职业教育的良性发展，使校企合作在微观层面做到实处。
职业教育教师的社会和交往能力主要体现在以下几个方面。
第一，要熟悉职业教育政策的发展趋势与发展方向，能够把握职业教育在与其它机构与产业部门的关系中的地位与角色，同时，对于二者各自的合作要求有深入的了解；
第二，要了解通过何种方式能够在产业部门和职业教育机构之间建立、维持和发展合作关系；
第三，要善于在团队中工作，能够认可其他人的价值与作用。
对于各种合作关系中多元化特性有比较深入的理解，能够理解和化解由于持不同视角而引发的观念冲突，等等。
第四，研究和发展能力
众所周知，职业教育领域中的教育教学与研究之间有着密切的关系，教师的研究和发展能力直接会决定教师的教学水平与教学质量，同时也直接会决定整体职业教育事业发展的水平。
职业教育的工作特点要求教师不断地研究教学容和方法,还要加强与企业的联系,使自身成为职业实践者,从而有效地提高学生职业成长的能力。
教师既然是一个专业化的职业,就不能仅仅做个“教书匠”，它需要教师不断探索,使自己成为某一方面的专家。
这也是加强教师研究和发展能力的重要意义所在。
职业教育领域中的教师应当在其专业领域进行研究，确定比较明确的研究定向与目标，熟悉相关的研究方法，并且能够对职业教育和产业部门之间所形成的关系领域中的关键性问题进行研究。
同时，教师能够将其研究成果应用到自己的教育教学过程中。
此外，对于职业教育的教师而言，在其专业领域开发出一个具有发展潜力的项目，并且能够进行良好的项目管理，也应当成为其重要的专业能力。
第五，自我发展能力
职业教育教师的专业发展是一个渐进的过程。
它是教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身性的专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自治，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的职业教育专业工作者的专业成长过程，这是一个从“普通人”变成“教育者”的专业发展历程。
英国教育社会学家莱西（C.Lacey）强调，教师专业化“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程”。
这个过程的核心目标是教师的专业成长。
这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
上述五种专业能力是一种静态的描述，在现实的职业教育教学实践中，这五种专业能力并非独立存在，而是相互依存，构成为教师的专业能力结构的主体。
而且会因人而异，受每位教师的受教育经历、企业实践经验、对教育教学的认识等等因素的影响，而带有明显的个性特色。
另外，职业教育教师的专业能力带有明显的“情境性”，其专业能力要在真实的环境中，在所有限制性条件都存在的情况下发挥作用。
可以说，对任何专业能力的培养、衡量和判断都离不开真实的问题情境。
而且，教师的专业能力的形成是一个从简单到复杂的发展过程，它不可能一蹴而就地形成。
往往是在不断地解决特殊专业问题的情境中，通过实践、反思、再实践的途径不断完善。
对于职业教育的教师而言，这一点尤为重要。
职业教育教师专业能力的发展，有其特殊的规律，即围绕社会职业和工作的动态发展要求，为了实现培养更加适应社会职业要求的高素质技能型人才这一目的而展开。
德国职业教育学者劳耐尔（FelixRauner）认为，职业教育领域中的教师的职业能力的核心就是“工作过程知识”，其与职业教育教师其它专业知识的关系就表现为，工作过程知识要靠理论知识和实践知识、客观知识和主观知识相互依赖、相互支撑而形成。
可以用以下一幅图来加以说明。
图：
职业教育教师的知识结构图
实践知识
理论知识
工作过程知识
情境化的和隐性（缄默）的。
情境化的、行动导向的和显性的。
去情境化的、行动导向的。
追求科学化并支持行动。
主观知识
客观知识
职业教育的教师在教育教学实践中如何提升自己的专业能力？
这个问题的解决关系到职业教育教师的可持续的专业发展目标的实现。
我们认为，职业教育教师应当成为“反思性的实践者”，在教育教学行动中积极反思，是持续推进其专业能力的重要方式。
“反思性实践”是在教育学领域中经常被使用的概念。
是由美国当代教育家唐纳德·
舍恩（DonaldAlanSchö
n）于1983年在其重要著作《反思性实践者》（TheReflectivePractitioner）一书中提出。
在舍恩看来，最好的专业人士其所知远多于其所言，所言也不一定能够尽其所知，这主要是由于反思能够使人心领悟许多无法言喻的道理，以改进自己的实践，这也构成个体的“缄默知识”。
反思性实践是一个持续的过程，是学习者对其生活经验中至关重要的事情的思考和总结。
舍恩认为，这个过程就是个体深入思考自己将知识应用到实践中的经验，这是一个自我在行动的过程。
在教育中，反思性实践是指教育者研究其自己的教育理念、教学方法、教学过程的一种行动，并且要确定如何改进才对学生而言是最佳的。
反思性实践是个体自我发展，尤其是专业人士专业化的重要方式，“反思性的实践者”会定期反思，思考其已经工作结果和工作过程，旨在研究改进其工作的方法。
他们不会满足于现存在的工作标准，而是不断地通过反思追求完善和卓越。
职业教育的教师作为专业化人士，同样需要进行深入和持续的“反思性的实践”，以反思自身的专业活动，包括教育教学活动和经验，以及运用职业知识培育学生成才的过程，从而不断改进其教育教学水平，成为专家型教师。
德国不来梅大学技术和职业研究所的格瑞汉姆·
阿特旺（GrahamAttwell）认为：
“对于职业教育和培训的实践者来说，这种反思具有辩证的意蕴：
即一方面要作为专业的教师在行动中反思自身的教学和教育过程，另一方面则要作为职业的专家在行动中反思以工作过程知识为表征的职业知识体系的应用。
这种要求对于职业教育和培训、对于人力资源开发的专业人士的能力的构建具有重要意义，因之也对于他们的培训工作有重要意义。
应用工作过程知识的能力必须与教育教学实践技能结合起来，形成为一个有机的整体。
对于职业教育和人力资源开发的专业人士的教育培训而言，也必须考虑专业身份和教育教学能力这两个方面的发展需要。
因此，总括言之，职业教育的教师具有两个身份，一为教育专家，一为职业专家。
他们的知识和能力体系是这两个方面的知识和能力的有机结合和不
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