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个人为了归属于一定的社会群体，就必须适应现实生活，协调个人与社会（含群体）、个人与他人的关系，自觉地按照社会道德规范发展、完善自我品德。
品德与道德反映的内容不同。
道德作为社会意识的一种形式，是对社会关系（尤其是现实道德关系）的理性反映，即以社会观念形式概括反映社会道德行为规范对社会成员的基本要求；
品德作为人个体意识的一种形式，反映了个体道德需要与社会道德要求的关系，即个体将社会道德规范内化成为自己的内在信念，形成稳定道德品质意识的过程和结果。
可见，从反映内容看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。
品德与道德表现的方式和发挥作用的途径不同。
社会道德一经确立，就以传统、公德、舆论等方式表现出来，并对整个社会关系的维持起调节控制作用；
品德一旦形成，就以个人信念、理想、稳定的心理倾向和惯常的行为倾向等方式表现出来，并对个体的品德行动起支配调节作用。
品德与道德的发展是互动的过程。
社会道德的发展不但受社会需要驱动，而且受个体（社会成员）原有品德基础制约，没有品德基础的道德是空洞的道德，这样的道德，不仅难以转化为个体的信念，而且还会妨碍品德的形成和发展。
品德的形成、发展以一定的社会道德为基础，没有道德基础的品德是虚假的品德。
总之，品德和道德就像一对孪生兄弟，既有紧密联系的一面，又有彼此区别的一面。
心理学研究个体品德，伦理学研究社会道德，心理学研究个体品德不能脱离一定的道德环境和规范，心理学对个体品德的研究成果反过来又丰富了社会道德的内容，促进了社会道德的发展。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1.道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。
当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时,就形成有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就经常会发生诸如明知故犯之类的错误行为。
2.道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。
道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。
道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
缺乏义务感、责任感和羞耻感，也就无所谓品德的发展。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：
一是直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。
二是想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求及其社会意义，也更容易使人受到感染和激励。
三是伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，具有稳定性和深刻性。
例如，爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感。
3.道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能和习惯并无区别，只是在用来完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。
三、品德发展理论
在品德发展研究中，皮亚杰、柯尔伯格等人有关品德发展的理论是最具代表性的两种理论。
（一）皮亚杰的品德发展观
皮亚杰在研究儿童品德发展方面作出了突出贡献。
他关于儿童道德判断问题的研究，为儿童道德发展研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。
一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。
他认为，发展心理学应着重研究儿童道德发展的过程。
他和他的合作者研究了儿童对规则的态度和对行为责任的道德判断,也研究了儿童公正观念以及对成人惩罚的公正性的判断。
从这些方面的实证研究中，他揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得出了一些规律性的结论。
在皮亚杰的研究中，贯穿着几个基本观点：
①从单纯的规则到真正意义的准则；
②从客观责任到主观责任；
③从服从的公正到公平和公道的公正；
④从抵罪性惩罚到报应性惩罚；
⑤从他律到自律。
皮亚杰在1930年出版的《儿童的道德判断》等著作中，把儿童的道德发展划分为四个阶段。
1.自我中心阶段（2－5岁）。
在自我中心阶段，规则对儿童来说还没有约束力，没有把规则看成是应该遵守的。
儿童按照想象去执行规则，把外在环境看作是自我的延伸，还没有把主体与客体分离，不能将自己与周围环境区别。
他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。
2.权威阶段（6－7、8岁）,又称他律阶段。
儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约。
他们对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望，表现之一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人，认为服从权威就是好孩子；
否则就是错误的，是坏孩子。
另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。
这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果,而不考虑主观动机。
3.可逆性阶段（8－l0岁）,又称自律阶段。
儿童的思维发展进入具体运算阶段，突出的特点就是具有守恒性和可逆性。
他们达到了基于遵从的新的道德关系，从而导致一定程度的自律。
此时儿童已不把规则看成一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，并且可以修改。
这个阶段的儿童开始意识到同伴间的一种社会关系，即意识到应当相互尊重共同约定的规定，规则对儿童来说具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特性，这标志着儿童道德认识的形成。
4.公正阶段（10－12岁）。
10岁左右的儿童的公正观念或正义感是在可逆性的自律阶段上发展起来的。
它是互敬互惠的产物。
儿童的公正感往往是从抛弃父母的意见而获得的，因此儿童与成人的关系，从权威性过渡到了平等性。
在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，儿童体验到公正和平等应当符合各个人的特殊情况，公正感成为情感领域的核心、规范。
皮亚杰认为，从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素。
（二）柯尔伯格的道德发展理论
继皮亚杰的研究之后，美国的教育心理学家柯尔伯格（L.Kohl-berg）对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，他提出了道德发展阶段理论。
其要点如下。
1.道德发展与认识发展。
该理论认为:
（1）道德的发展是认识发展的一部分；
（2）道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，他认为，逻辑判断能力的发展是道德判断能力发展不可少的条件，但也是不充分的条件;
（3）社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。
人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配。
2.应用道德两难论方法可研究道德的发展。
在研究儿童道德发展问题时，柯尔伯格采用了道德两难论的方法。
这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质。
代表性的道德两难故事是“海因茨故事”。
该故事的内容是，意大利某城市有个名叫海因茨的人。
他的妻子得了癌症，危在旦夕。
城市有个药剂师，他研制了一种治癌特效药，但要价极高，每剂要价2000美元。
海因茨家穷,他变卖了家产，从亲友中借贷，总共凑到1000美元。
他求药剂师降价卖给他一剂药，药剂师不同意。
他请求分期付款，药剂师也不答应。
妻子病危，药又买不上，海因茨万分焦急。
不得已，他在晚上去破门偷药，结果被警察发现，抓进警察局。
柯尔伯格围绕着这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，从而研究被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。
他提出的问题是：
海因茨该不该偷药？
为什么该？
为什么不该？
海因茨犯了法,从道义上看，这种行为好不好？
为什么？
等等。
3.道德发展的三水平六阶段模式。
从1958年起，柯尔伯格用两难论方法对71名10岁、13岁和16岁的青少年进行了实验分析，他提出了道德发展的三个水平六个阶段模式。
三种水平的内容是:
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
具体地讲，三水平六阶段模式的基本思想如下。
（1）前习俗水平（0－9岁）。
这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。
这一水平包括着两个阶段：
第一阶段：
以惩罚与服从为准则。
这个阶段的儿童对行为好坏的判断并没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段：
以行为的功用和相互满足需要为准则。
如果行为者最终能取得成功，获得奖赏、满足相互间的需要，就是好的。
它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。
也可以说，儿童的道德判断，往往是从自身利益出发的。
（2）习俗水平（9－15岁）。
这一水平的主要特点是儿童为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则的，也可以说是为了力图满足社会的需求和希望。
它也可分为两个阶段：
第三阶段：
以人际和谐为准则，又称为“好孩子”取向。
在这一阶段，儿童心目中的道德行为就是取悦于人，有助于人或获得别人的赞赏。
所以,他们判断道德行为好坏的主要根据是看是否被人们赞许。
第四阶段：
以权威和维持社会现有秩序为准则。
这时儿童所作判断的根据是相信准则和法律维护着社会秩序，因此应当遵循权威和有关规范去行动。
（3）后习俗水平（15岁以后）。
又称原则水平：
达到这一水平的人，其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而是有了更普遍的认识。
它表现为个人的义务感、责任感。
它也可以分为两阶段：
第五阶段：
以社会契约和法律为准则。
这个阶段的道德判断特别看重相互之间的契约关系，即相互承担义务和享有权利。
同时，看重法律的效力，认为法律可帮助人们维持公正。
但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，是可以改变的，个人应尽的义务和责任显得更为重要。
第六阶段：
以普遍的道德原则和良心为准则。
这是进行道德判断的最高阶段，它完全诉诸个人的良心和人类普遍的道德原则和道德规范。
在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。
它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。
柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。
同时,个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
60年代以来，西方关于品德发展的理论很多，本章限于篇幅着重介绍了两个具有代表性的理论。
四、影响品德形成发展的外部因素
（一）家庭环境与品德发展
1.家庭环境中客观因素的影响。
（1）家庭经济状况和居住条件日儿童与青少年的品德之间不存在显著的相关。
（2）家庭结构和主要社会关系中，父母之间感情破裂而导致的分居或离婚，对子女品德的发展有严重的不良影响；
主要社会关系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响。
（3）家长职业类型与文化程度的不同,对子女的品德有明显的影响。
（4）儿童的出生排行不同对其品德发展没有明显影响，这与国外的某些研究结论有所不同。
2.家庭环境中主观因素的影响。
（1）家长是儿童模仿学习的榜样，家长品德不良,会对孩子品德的发展起消极作用。
（2）家长对子女的教养态度及期望，在很大程度上影响着孩子人格的发展，国内外这方面的研究的结果是相同的。
良好的养育态度对孩子品德的发展有积极的影响;
家长的期望也对孩子的品德发展有一定影响。
（3）家长作风和家庭气氛对孩子品德发展影响的情况是：
和善作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为；
和睦、平常和紧张三种不同的家庭气氛条件下，孩子购品德发展情况存在着显著的差异。
（二）学校集体与品德发展
1.班集体的影响。
班集体是构成学校集体的基本单位，学校集体的特点也是通过班集体的特点表现出来的。
研究结果表明:
（1）班集体信念对集体成员的品德形成有三种作用：
一是可以成为个体道德行为的准则；
二是促使个体对前景的向往，提高其形成良好品德的自觉性；
三是使个体增强集体观念、更好地服从集体利益。
班集体信念的上述作用随着年级的升高而日益加强。
（2）班集体情感对集体成员道德情感有很大影响：
一是使学生对其行为是否符合社会要求而产生荣誉感或羞耻心、自豪感或内疚等情感体验；
二是直接影响个体良好道德感的形成；
三是使集体成员之间相互学习，相互模仿正确的道德行为，并产生可接受性体验。
先进班集体中，学生具有很强的集体荣誉感、义务感，热爱班集体，同学间互助友爱。
随着年级的升高，集体成员的上述情感的稳定性不断提高,其内容也不断丰富。
（3）班集体的坚定的意志行动不仅直接增强了集体成员形成良好品德的决心，而且也提高了他们形成良好品德而克服困难的自觉性，并使集体成员统一行动，保持和维护良好的道德风尚，自觉约束自己的行为。
班级集体性越强,班集体的力量也越显著。
（4）班集体的行为习惯水平对集体成员品德形成的影响。
良好的常规与班风对集体成员品德形成的作用表现在：
一是促进个体良好道德习惯的形成和定型；
二是促进个体道德行为的不断练习和逐步巩固；
三是改造个体的不良行为习惯。
2.学校德育的影响。
学校德育是根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学生的身心发展规律，有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。
它主要是通过三条途径实现的。
（1）各科教学的影响。
政治思想品德课是进行品德教育的主要学科。
它起着其他学科不能起的独特作用。
其他学科教学在传授知识，发展能力的同时，也培养着学生的优秀品德。
各科教学是学校教育的主要形式，占用时间最多，因而将品德教育渗透干各科教学中必会对学生品德发展产生很大影响。
如语文、历史、地理课中，常贯穿着爱国主义和历史唯物主义的教育；
数、理、化教学中，对树立辩证唯物主义和科学精神教育有很大促进作用。
（2）全校、年级、班级或团、队活动。
各级负责人根据学生的年龄特点,有目的、有计划地组织内容丰富多彩、形式多样的德育主题活动，如报告会、演讲会、竞赛等，能够促进学生品德的良好发展。
（3）课外和校外活动。
安排在学校教学计划之外的课外活动和校外活动，被称为学校教育的第二课堂，比如科技小组活动、军训、社会调查和公益劳动等，它们对学生品德发展也有相当大的影响，可以培养学生养成严谨的作风，不怕吃苦的精神，增强纪律性和助人为乐，热爱劳动的高尚道德情操等。
3.学校集体中其他因素的影响。
（1）教师的态度及作风：
勒温（K.Lewin）等人研究了教师的领导方式和教师作风对学生反应和自我管理的影响。
结果发现：
教师以民主的态度对待学生，学生将向着情绪稳定，态度友好和具有领导能力等方向发展；
教师采取专制的态度，易于导致学生的紧张情绪、冷淡、攻击性和不能自制；
教师采用放任的态度，易使学生向无组织、无纪律的方面发展。
这说明教师的态度和作风在一定程度上影响着学生的品德发展。
（2）集体舆论的影响。
集体舆论是指在集体中占优势的言论与意见，它对集体成员的思想观念和行为产生很大的影响。
有关研究认为，集体舆论对成员品德形成的作用表现在三方面：
一是对个体的道德行为作出权威性的肯定或鼓励，否定或制止，是一种社会强化的“信号”；
二是直接影响个体道德认识的提高;
三是集体荣誉感的源泉。
（3）校风、班风的影响。
校风和班风是这种群体中成员普遍具有的、占优势的言行倾向性和作风。
它对学生良好品德的形成和不良品德的改造具有十分重要的意义。
美国哈桑等人的研究发现，如果班级集体的主导风气不健康，将会影响到集体中几乎所有的成员。
我国有关调查中发现，具有良好而稳定班风的班集体对改造学生不良道德行为习惯的效果是明显的。
4.校园文化的影响。
近年来，在高校校园文明建设过程中，人们深切地感受到，学校环境文化包括教室、操场、食堂、宿舍等处的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设，对学生的精神面貌和行为方式也具有重要的影响作用。
这是值得关注和深入研究的课题。
（三）社会化与品德的发展
社会化是社会心理学的重要概念，它是指个体加入社会系统，通过与社会环境的相互作用，由自然人向社会人转化的过程。
从教育心理学的角度来看，正是个体和环境相互作用，学会适应环境和形成人格的过程。
品德的发展和形成无疑是在社会化的过程中进行的。
周晓虹直截了当地把社会化定义为“人的社会行为的模塑过程”。
社会化的基本途径是通过广义的社会教化和个体内化实现的。
从广义文化的角度来看，社会化也可以看成是人们接受文化的影响、吸收文化的营养不断塑造自己的过程。
社会文化对人格和品德形成的影响，明显地表现为三个方面：
（1）社会文化是人类创造出来的，是人类适应环境和改造环境的工具。
人们在创造自己文化的同时,也就塑造出了自己的人格和品德;
（2）人类积累的文化遗产又成为塑造新的人格和品德的依据和范式，并力图用这种文化遗产来塑造新生的一代;
（3）新一代的成长是在吸收文化遗产和自己的创造活动中成长的，他们对社会文化有着各自的选择，这就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无
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