中小学生品德发展与道德教育13章文档格式.docx
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道德是依赖于整个社会的存在而存在的社会现象，它的发生发展服从于社会发展的规律，不以个别人的存亡与个别人品德的有无为转移；
而品德是依赖于某一个体而存在的一种个体现象，它的发生发展一方面受社会生活条件的制约，同时也服从于人的心理发展规律。
两者所反映的内容不同，所属的范畴也不同。
1.道德和品德所反映的内容不同道德是一种社会现象，其所反映的是群体和社会中的准则规范。
品德是一种个体现象，其所反映的是个体与道德相联系的心理特征。
2.道德和品德所属的范畴不同道德主要是伦理学的研究对象。
伦理学是一种主要研究价值和规则的根据的哲学科目。
在道德方面，伦理学研究道德现象和道德关系，主要就是揭示道德关系中的个人利益和社会整体利益的矛盾，并根据这种矛盾的性质和特点，总结出反映这种矛盾发展规律的道德理论，确定解决这种矛盾的道德原则和规范，提出进行道德评价的标准以及道德教育、道德修养的途径和方法，以便不断地提高整个社会的道德水平，推动人类社会不断进步。
品德则主要是心理学的研究对象。
心理学是一门主要研究个体心理现象及其发展规律的学科。
在品德方面，心理学主要探讨个体内在的品德心理结构、机制、形成和发展的影响因素、个体对道德的内化和个性化，其核心是道德自我的形成、发展，皮亚杰、柯尔伯格等众多心理学家对此作出了颇不平凡的贡献。
但与此同时，心理学也关注个体所生活的家庭、学校和社会环境的道德状况，关注社会对个体的道德要求和作出的道德评价。
四、道德和品德的联系
1.个体品德的内容来源于社会道德个体品德的内容来源于社会道德，没有社会道德规范就难以评价个体的品德。
道德为评价个体的品德好坏提供了一个善恶尺度。
个体身上的某种道德品质之所以是良好的，是因为它与社会规范和公众期望相符；
而那些与社会规范不相符的道德品质，无疑将被评价为恶劣。
同时，一个社会的道德环境好坏也会潜移默化地影响个体品德的形成和发展。
2.个体品德反作用于社会道德个体的品德一旦形成就会反过来对社会道德舆论、道德风尚产生重要的影响，成为社会道德的重要组成部分，并集中表现和反映时代特征。
第二节品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。
目前普遍认为，道德品质包括道德认识、道德情感、道德行为三种主要的心理结构成分，并进一步强调认知、情感和行为习惯在品德心理结构中的平等地位和各自的特有作用，反对夸大任意一方面的作用而忽视其他方面，并主张从知、情、行三方面出发培养个体品德。
一、道德认识
道德认识有时也称道德观念，它是指对于行为规范的认识，是人的认识过程在品德上的表现；
也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识。
道德认识包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析道德情景，对人对事做出是非、善恶的道德判断，即道德概念、道德信念、道德评价等方面。
并且，道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价、判断能力的发展是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。
道德概念的发展，是个体对诸如善恶、良心、荣誉、义务、幸福、正直、节操等道德范畴的认识的变化。
道德概念的掌握，是对道德知识材料的领会、保持和应用的过程。
它是从具体到抽象，再从抽象到道德实践的过程。
道德信念的确立，是在已有的道德概念的基础上实现的。
道德信念是知、情、意、行联系、结合的结果。
据研究资料表明，一般地说，小学生还难以形成道德信念。
道德信念的确立是从初中开始的。
初中生道德认识的原则、概括性有所增强，开始从社会意义和人生价值方面要求自己，对社会产生某种使命感和责任感，因而其道德行为也表现出了一定程度的原则性和坚定性。
这表明初中生初步形成一定的道德信念，但具有易变性，道德行为还不够稳定。
而高中学生的道德信念则更加坚定了。
其道德信念常常以道德理想的形式表现出来，与生活理想、职业理想相联系的道德理想，在其道德动机中占有相当的位置，表现为对自我行为的反省性、监控性和调节性的增强，但还残留着动荡性的特点。
道德评价也称道德判断，是与道德概念、道德信念相适应的。
道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。
甚至在一定意义上说，道德评价是认知、思维水平的反映，人的思维能力的高低，往往影响到道德评价的水平。
认知发展论者认为，儿童和青少年的品德发展，与其认知、思维活动及其发展水平密切关联，认为他们的品德发展是思维结构的一种自然变化过程。
学生进行道德评价和判断，有助于提高道德认识和道德评价能力，增强调节、支配自己道德行为的能力。
二、道德情感
道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验，它是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。
当人的思想意图和行为举止符合一定社会准则的需要时，就感到道德上的满足；
否则，就感到悔恨或不满意。
道德情感也表现在两个方面，一个是道德情感的形式；
另一个是道德情感的社会性内容。
如果以道德情感产生的诱因，道德情感和道德认识的关系为指标，那么道德情感形式可以分为三个层次。
第一种是直觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明确的；
第二种是道德形象所引起的情绪体验；
第三种是伦理道德的情感体验，它是由道德认识所支配，清晰地意识到道德要求和道德伦理。
道德情感形式本身又是比较复杂的子系统，每一种形式都有程度、水平和等级问题。
激发某种形式的道德情感，既决定于刺激度，又决定于主观需要的状态。
如果以道德情感的社会内容为指标，那么道德情感可以表现在不同的方面，例如爱国主义情感、劳动情感、集体荣誉感、义务感、正义感、责任心，等等。
道德情感是在道德认识的基础上产生与发展的。
三、道德行为
道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为，是道德认识、道德情感的外部标志和具体表现。
人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。
也即日常生活中，看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致、道德行为是否具有一贯性。
道德行为主要包括的行为技能和习惯两个成分。
道德的行为技能，即道德行为方式，它主要是通过练习或实践而掌握的。
在一个人品德的发展上，逐步地养成道德习惯是进行道德训练的关键。
道德行为有两种表现，一种道德行为是不稳定的，有条件性的；
另一种道德行为，或是良好的，或是不良的，但它是一种无条件的自动的带情绪色彩的行为。
前一种是不经常的道德行为，后一种则形成了道德习惯。
良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界；
不良的道德行为习惯，会给改造不良品德工作带来困难。
从系统科学的观点来看，道德习惯是一种能动的自组织过程。
一定的道德环境个体品德达到一种临境状态，品德系统的相变（质变）特点由道德习惯这种序参量决定。
在客观的道德环境的作用下，主体的道德习惯往往将一些单个的行动协同起来，自动地作出一系列的道德行为。
可见，道德习惯是一种自动化道德行动的过程，它是一个人由不经常的道德行动转化为品德的突破点，是品德发展的质变的指标。
要通过一系列的模仿，无数次的重复，有意识的练习及与坏习惯作斗争等实践活动中来培养儿童青少年的良好道德习惯。
良好道德习惯的形成，是品德培养的最重要的目的。
儿童随着道德认识、道德情感的发展，在道德行为方面也有了相应的发展。
这种道德行为的发展大体是经历了从模仿、顺从到心理趋同，再到自觉行为的过程。
道德行为的反复出现便形成道德行为习惯。
它是与一定的道德需要相联系的自动化的行为方式。
养成道德习惯，就使一个人由不经常的道德行为转化为内在的道德品质。
四、道德认知、道德情感和道德行为的关系
以上这些品德的心理结构是彼此联系，不可割裂的一个整体。
在一个人的品德发展中，每一个结果都是不可忽视的。
道德认识属于品德的理智特征，缺乏正确的道德认识，道德行为则容易产生盲目性；
道德情感属于品德的动力系统，在缺乏足够道德情感的情况下，即便是正确的道德认识也只能成为苍白无力的句子，而诱发不出外显的道德行为；
道德行为则是品德在道德认识、道德情感基础上的外部表现。
其中，道德认识和道德情感居于品德心理结构的核心地位，在正确道德认识指导下所产生的道德情感可成为稳定的、经常的推动个人产生相应道德行为的内部动力，最终使个体形成良好而稳定的道德行为习惯。
而当道德行为遇到困难或不能实现时，道德情绪则进行调节，或改变行为方式，或改变自己的道德认识。
可见，这三个方面是相互统一、相互制约的。
但值得注意的是，这种统一并非绝对。
品德心理结构的发展和其它事物一样，也有差异性，体现在儿童品德发展中，道德认识、道德情感和道德行为的发展水平各有不同特点，可能会出现发展不均衡、知情行不一致的情况。
有的儿童知、情、行的发展往往会脱节，或者只讲不干，或者盲目地干，或者情感胜过理智，或者言行不一致，或者明知自己有错，就是不能改，他们既不容易控制自己的情感，又不能控制自己的行为。
五、品德心理结构的特点
1.品德心理结构的统一性与差异性
整体性是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，任何部分相互依存在品德这一完整的统一体中才具有真正的意义。
但是它们的发展又有差异性。
品德心理结构各成分在个体发展历程中有时会出现不均衡的情况。
2.品德心理结构的稳定性与可变性
稳定性是指品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就不易改变。
这种稳定性一方面能帮助我们在了解一个人品德的情况下，推断或判断他在什么情况下会出现什么样的行为，另一方面能使人们在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、人与人、人与事之间的关系。
可变性是指个体已形成的品德，必然会由于各种内外环境的变化而变化。
3.品德心理结构形成的多端性
品德心理结构形成的多端性，是指它的培养可以有不同开端。
在某种情况下，可以从培养道德行为方式或行为习惯开始；
在另一种情况下，可以从激起学生的道德情感着手；
但是，无论怎样做，只有当这些品德的基本心理成分都得到相应的发展，特别是在一定的道德认知、道德情感和一定的行为方式之间构成稳固的联系时，某些道德品质才能更好地形成起来。
4.品德心理结构发展的循序性
品德心理结构发展的循序性，是指它的发展遵循一定的顺序。
一般地说，学生道德认识的发展，遵循一定的认识规律，即由个别到一般，由具体到抽象，由片面到全面，由表面到深刻，由现象到本质，由根据行为后果到根据动机、后果相结合进行道德判断。
第三节道德教育的本质和目标
道德教育简称德育，它是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对学生施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
德育是教育的重要组成部分。
德育的本质和体现在具体道德教育实施过程中的德育目标，对于道德教育活动起着指导、调节和控制作用。
一、道德教育的本质
道德教育的本质即道德教育区别于其他教育形态的根本特征。
具体地，德育在教育中区分于其他教育活动的特殊性即根据社会规范要求来培养学生的品德，这一过程中的特殊矛盾在于教育者以一定的社会道德要求学生，与学生原有品德之间的矛盾。
这个矛盾的解决，就是教育者提出的道德要求内化为学生自觉的、稳定的道德品质。
德育过程就是这个矛盾不断产生和不断解决从而使学生的品德不断提升的过程。
这个特殊矛盾也就是德育活动在本质上区别于其他教育活动的依据所在。
这样，探析德育的本质有助于教育工作者明确德育与智育、美育、劳动技术教育等其他教育活动之间的区别，帮助教育工作者更有效地实施道德教育。
从宏观上说，社会文化主要分为科学、道德、艺术三大领域，而与之相对的教育内容则是智育、德育、美育三部分。
智育主要通过传递科学知识，促进个体对知识的掌握，最终使个体掌握科学知识，解决人类认识世界、改造世界的能力问题。
也就是说，智育的价值目标是“真”。
德育主要是通过传递社会道德规范，促进个体对社会规则的内化，最终解决个人与他人、个人与社会的关系问题。
总的来说，德育的价值目标是“善”。
美育主要是通过审美活动，促进个体情感发展和体验。
美育主要是陶冶人的情感，实质上是情感教育，其价值目标是“美”。
这样看来，智育、德育、美育三大教育活动所需解决的特殊矛盾不同，所要实现的价值尺度不同，在具体实施过程中所遵循的活动规律自然也不一样。
但是在实际工作中，一个经常的误区是将德育与智育划等号。
“20世纪末全球性道德教育危机的根本原因，是由于对道德教育本质的认识不够全面，即把道德等同于知识，忽略了道德教育的目的是行为的改善。
”目前我国的德育工作仍在某种程度上存在着以智育模式解决德育问题的弊端，没有将德育和智育这两种根本不同的教育活动加以区别对待，把德育的“内化、认同”过程等同于智育的“认识”过程，使德育也同样成为理解知识、形成概念、不断记忆、反复练习的过程。
其结果也只能是道德知识的获得，学生的坚定的道德信念、深刻的道德情感、稳定而良好的道德行为习惯却很难形成。
而这种倾向在农村中小学表现更为突出。
应该认识到，德育不同于智育。
德育着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，主要解决“信”与“不信”的矛盾，而非智育所要解决的“知”与“不知”的矛盾。
在解决德育这一特殊矛盾的过程中，要把外界的道德规范转化为学生的道德认知并表现出稳定的道德行为习惯，内化为他们的道德品质，还要经历一个复杂的过程，这个过程有它特有的规律。
只有把握了德育的本质特征、遵循德育过程的特殊规律，才能使德育价值目标、德育方式等回归其本位，避免出现灌输式的说教。
二、道德教育的目标
德育目标是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的设想或规定，它是预期的德育结果，是德育工作的出发点和归宿，是总体教育目标在德育方面的具体化。
1.德育目标有效的前提
首先，德育目标的要求是否符合现实社会对公民在道德准则方面的基本要求。
如果德育目标的要求与社会的实际需要相抵触，德育目标就很难发挥出应有的功能，德育工作也很难取得良好的实效。
其次，德育目标的要求是否符合学生自身品德发展的基本特征和心理发展水平。
第三，德育目标的要求是否与教育的各方面条件相适应。
在提出德育要求时应适当考虑我国的现状及各地区、各学校的物质条件、师资质量等因素。
第四，德育目标的科学化程度。
德育的目标本身是一个多维度、多层面的系统，而且这个系统中的任何一个具体目标都不是由单一的一个维度、一个层面构成的，而是一个由低到高、由浅到深、由简单到复杂的多维度、多层面的复合体。
德育目标的科学化是指对德育目标进行科学的分类，综合考虑以上三方面，使各类和各层次的具体目标相互关联，形成一个完备的和科学的目标体系。
这个目标体系建构得越科学就越容易在整体上获得良好的德育实效。
当然，在德育过程中教育者对德育本质的把握、对德育目标的理解和运用、具体的德育内容和方法手段、学生自身的主动性等因素都制约着德育目标有效性的大小，此处不予讨论。
2.德育目标制定的原则
第一，层次性原则。
对于不同年龄段、不同的品德发展阶段及心理发展水平的个体，理应提出不同的要求和目标。
第二，渐进性原则。
各个学龄段的德育目标并非孤立的，而是相互衔接的，是一种有层次的递进关系。
德育目标内容也可以在几个学龄段反复出现，这里的反复并非是一种简单的重复，而是由浅入深、由外在向内在不断深化的螺旋式上升。
第三，系统性原则。
德育目标的系统性是指不同学龄段的德育目标是纵向衔接、横向贯通的完整的统一体。
即从纵向上讲，不同学龄段的德育目标相互衔接、前伸后延。
从横向上讲，各类具体目标即德育课程目标、德育活动目标、德育管理目标之间相互促进、相互贯通，形成一种合力。
不论是纵向还是横向德育目标，它们都服务于一个共同的总目标，即学生的品德发展。
3.中小学生道德教育的目标
（1）总目标。
学校德育的总体目标是：
把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的好公民。
在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。
（2）各学龄段分目标。
小学德育目标的定位应靠近学生年龄实际、生活实际，注重培养孩子良好的行为习惯和道德品质。
初中阶段的德育目标为：
热爱祖国，具有民族自尊心、自豪感，立志为民族的伟大复兴努力学习；
初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；
具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；
遵纪守法，懂得用法律保护自己；
讲科学、不迷信；
具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、开拓创新、不怕困难等心理品质和一定的明辨是非、善恶美丑，自觉抵制不良影响的能力，具有适应现代化社会和开放环境的基本品德素质。
高中阶段的德育目标为：
热爱祖国，具有报效祖国的精神；
热爱党；
树立为人民服务的思想和为民族伟大复兴而奋斗的志向和正确的人生观，具有公民的责任感；
具有良好的道德品质和正确的荣辱观，自觉遵守社会公德和宪法、法律；
养成良好的劳动习惯、健康文明的生活习惯和初步掌握科学的思想方法，具有自立自强、自尊自爱、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德判断能力及自我教育能力，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格公民。
三、有关德育实施的两点建议
1.德育目标突出层次性
德育目标的层次性，是增强中小学德育实效的关键。
在开展德育工作的过程中，应针对中学生的成长规律、认知水平和德育现状，根据不同阶段的学生特点制定不同层次的德育目标，并采取行之有效的德育手段，进一步增强中学德育实效。
2.德育方法注重思辨性
当代学生面临的是一个改革开放、价值取向多元的复杂的社会环境。
许多新的思想观点就是教师也较生疏，有些道德难题也需要教师认真学习和深刻思考，需要进行自我批判和选择。
所以，学校进行道德教育时，实行的德育方式要具有思辨性，这样才能引导学生学会自我判断、自我选择、自我控制和自觉成长。
储培君．德育论．福州：
福建教育出版社，1997：
18-26
《教育研究》编辑部．2005年，教育问题的新观点．中国教育报，2006
第一章品德发展与道德教育概述
第四节品德发展与道德教育
一、品德发展的基本特征
1.品德发展的建构性
建构性是从个体品德发展的基本动力方面来介绍的。
目前普遍认为，品德的发展既非单纯的个体成熟，也非后天学习的来，而是个体在与外界环境相互作用的过程中建构而来。
在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的品德结构、品德水平产生新的质变，飞跃到新的发展水平。
个体的品德就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展、建构的。
2.品德发展的顺序性
品德的发展遵循着由低级向高级的不变的、普遍的顺序阶段。
只有那些有顺序的、不可逆并能保持相当一段时间的品德变化才能称之为品德发展。
另外，品德发展的这种顺序性综合了连续性和阶段性的辩证统一。
这其中既有量的变化，也有质的飞跃，量变反映了品德发展中连续性的特点，而质变则反映了品德发展的阶段性特点。
3.品德发展的系统性
品德的发展在量变和质变的过程中仍呈现出系统性，这种系统性可从横向和纵向两方面加以考察。
横向上，每一个品德发展阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片段相应的道德观念的总和。
纵向方面，品德发展的阶段形成一种不断分化和整合的系统。
潜在的、高一级的品德水平总是要以原有的水平为基础得以建构；
前一阶段的品德水平总是融汇或整合进下一阶段的发展中，并且为下一阶段所取代。
这样，品德的发展就形成乐一个新旧整合的综合体。
4.品德发展的不平衡性
道德品质的各个方面在不同的时期有不同的发展速率，这就造成了品德发展的关键期。
关键期也称最佳时期，如果在此时给予适当的良性刺激、施以适宜的道德教育，会促使个体品德更好地发展；
反之，则会限制个体品德的发展，甚至导致某种不可逆的品德发展缺失。
品德发展不平衡性的另一种情况是同一阶段的各品德结构不协调。
二、品德发展对道德教育的影响
1.品德发展水平制约德育目标的制定
德育目标能否充分发挥出应有功能的一个重要前提即德育目标是否符合学生自身品德发展的基本特征。
首先，由品德发展的阶段性特征可知，德育过程中对不同年龄段、不同的品德发展阶段及心理发展水平的个体，应提出不同的要求和目标，此即道德目标制定的层次性原则。
其次，依据品德发展的阶段性和不平衡性，德育目标的重心可以根据不同学龄段、不同时期、不同情况和需要有所改变和侧重，此即德育目标制定的渐进性原则。
在这种渐进性的过程中，可根据道德品质在各个方面不同的发展特点及其关键期，突出强调不同的德育目标。
最后，依据品德发展的系统性特点，不同学龄段的德育目标须讲求纵向衔接、横向贯通的统一体，此即德育目标制定的系统性原则。
每一品德发展阶段都围绕某个或某几个特点而构成一个统一的整体。
2.品德发展机制影响德育方法的实施
既然品德的发展是个体在与外界环境相互作用的过程中建构而来，那么道德教育的重点应放在推进个体的这种主动建构过程上，而不是采用行为主义的机械教育，抑或采取成熟主义的放任自流。
虽然品德发展有其固定的顺序，但现实道德环境中的恰当引导将有助于学生的这种建构过程顺利进行。
为达到上述主动建构的过程，在道德实践过程中，柯尔伯格主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会环境中的两难问题。
引起儿童的道德认知冲突，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德发展。
具体地，柯尔伯格提出道德两难问题讨论法和公正团体法。
（1）道德两难问题讨论法。
柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要
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