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“无效低效是相对有效教学而言。

通过课堂教学活动，学生从不懂到懂，从懂的少到懂的多，从不喜欢到喜欢这门课程，这都表示学业上有收获，有进步，这样的课堂教学就是有效的。

更进一步来说，无效低效也可以说是不需要教师教，学生也能理解。

从专业角度来说，就是没有发展。

所以高效的教学就是学生获得充分发展，内容包括知识技能、情感态度、价值观的和谐统一发展，这是从新课程基本理念来规定“发展”。

4．大面积地提高课堂教学的有效性，当前迫切需要解决的问题是什么？

余文森教授指出：

“第一，当前要对课堂教学的无效低效行为表现进行梳理；

第二，要采取有针对性的措施；

第三，从长远角度说：

教师的专业素养要提高（根本的支撑）；

第四，从机制来说，发展性评价体系的构建评价问题是最紧要的问题”。

5．不同层次的学生在同一课堂如何才能共同有效学习？

学生个体的差异性是客观存在的，面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。

不要简单地把学生之间的差异看成是教学的问题，而是要把学生之间的差异看成是教学的资源，教学中要充分地合理地艺术地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值，也是教学面向全体学生的重要保证。

（二）华南师范大学教科院刘良华教授的观点：

什么是“有效教学”（effectiveteaching）？

“有效教学”意味着教师能够有效“讲授”、有效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励”学生。

1．有效“讲授”

无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。

它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

课程改革重视学生的自主学习、探究学习，似乎不那么强调教师的“讲授”。

其实，好老师总是那些善于“讲授”的老师，是那些“能说会道”的老师。

传统的条件下如此，有了现代教育技术的支持之后，好老师的“要素”也大体如此。

只是在有了现代教育技术的支持之后，教师“讲授”的时间会有所变化而已。

好的“讲授”总是能够吸引学生的注意。

这意味着学生喜欢这个老师，至少喜欢这个老师的讲课方式、风格或某种讲课的细节。

好的“讲授”总是保持一定的节奏。

保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。

保持节奏也意味着让学生“自然生长”。

夸美纽斯名言是：

“自然并不性急，它只慢慢前进”。

比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去使它们快些孵化出来，而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。

后来它也并不把食物填它的小鸟，去使它们快些长大（因为这种办法反而会阻遏它们的生长），而是小心地为它们选择食物，按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。

法国人卢梭则强调“自然的进程”。

他说，“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。

管理工厂的聪明工人，在用工具去制造东西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。

”按照通常的说法，就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。

对于那些“急性子”老师来说，或许应该像张文质先生那样提醒的那样：

“教学是一种慢的艺术”。

“慢”在这里意味着某种“节奏”，它给学会上留出独立思考的时间和空间。

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。

传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种过度的、不恰当“讲授”。

无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。

2．“提问”并“倾听”

有效教学基本状态是对话式的、互动式的。

在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。

而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。

有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。

“问题”的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。

“提问”有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。

“提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。

有效“提问”需要使问题保持一定的开放性。

遗憾的是，在课堂教学中，恰恰是“封闭”的问题最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。

有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

在现实的教学过程中，当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。

糟糕的是，这种“满堂问”的干扰常常是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义，堂而皇之。

当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。

但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。

满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。

但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。

这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。

很少人会想到：

真正有效的提问，原来只是“倾听”。

破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。

善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。

这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；

为学生的回答提供及时的反馈；

关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

二、有效“激励”

在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

（1）热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：

一是对学生热心；

二是对自己所教的专业有“求知兴趣”和“求知信仰”。

具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。

学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。

教师对学生表现出来的热心，主要是与学生建立积极的、支持性的关系。

这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。

好的教师是真实的生活中人。

热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。

热心也意味着倾听学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。

热情的教师不仅对学生热心，而且对自己的专业执着、投入，并以自己的执着和投入来激励学生更好地学习。

　　教师的投入和执着显示为对所教专业有兴趣并融入其中；

精力充沛，充满活力。

热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。

他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

“热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意显示什么和表演什么。

凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。

自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。

对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中。

（2）期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。

他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。

学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料”。

学生就会丧失信心，自暴自弃。

相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功”。

学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。

学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。

学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。

大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。

最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。

教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。

只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。

这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。

这是一种良性循环。

对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。

即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要来教学行为表达对学生的高期望。

这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。

当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。

因此会增加这些学生不成功的可能性。

相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。

说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。

有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。

有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。

他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

（3）可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。

“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：

一是教师的学识；

一是教师的人格。

教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。

在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。

作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。

学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而模仿教师、追随教师。

“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生追随自己，也算不易。

除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。

诚如德国学者林德所言：

真正能教导学生的就是教师的人格，而不是所谓的教学方法。

林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。

教学方法的选择和运用对于有效教学而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。

教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。

教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。

“人格”教育是教育的根本理想。

教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求人格完成。

而要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。

德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注

二、有效课堂的构建

“现在的学生一届比一届难教了”“讲了一遍又一遍，到头来还是不会做……”许多老师这样感叹着。

“不知怎的，自己付出了那么多时间精力，学生成绩还是上不去……”许多同学这样困惑着。

老师为什么会有那样的感慨，学生为什么会有那样的困惑？

或许是学生进校成绩太低，或许是不会学习或不具备学习的能力，或许是受歧视而形成许多心理障碍等等。

但最重要还是我们教师应重新审视、更新教学观念，改善教学策略，构建有效课堂，让学生愿学、会学、渴望学，使课堂真正成为他们学习、生活和成长的乐园。

何为有效课堂？

“课堂”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。

如何构建有效课堂呢？

1．走近学生心灵，和谐师生关系，让学生“快乐学习”

常言道：

琢玉首先要爱玉，育人首先要爱人。

我们教师应该用两只不同的眼睛看孩子，一只是母亲慈爱的眼睛，一只是教育家期望的眼睛。

在老师眼里，每一个学生都有其积极的方面，心中都有照亮世界的一片阳光。

学生是社会上不可缺少的平等一员，是每个家庭的“整个世界”。

都需要通过文化的熏陶、教师自始至终都的鼓励、帮助和指导。

即便是所谓的“差生”，恐怕也是我们的社会、我们的家长、我们的教师给他们的爱心差一点、关爱差一点。

我们教师对学生要随时随地真诚的相待、热心的关怀，亲切的鼓励，即使是一个眼神，一句带鼓励的话，都会让他们增强学习信心，提高学习积极性。

我们用善良的心灵、睿智的头脑，去诱导学生、昭示学生、感化学生，真正走进学生的心灵，才能挖掘到学生心中的矿源，让他们充分表现出他们的聪明和智慧，使学生学会学习，愿意学习。

教师对学生抱有期望，通过态度表情与行为等方式将期望传给学生，学生受到鼓舞，更加信赖教师，给教师积极反馈，是课堂教学培养和发展学生主体精神的首要条件。

课堂上，教师要善于控制自己的情绪，不要把不愉快心情带进课堂。

更不能因学生有时作业或纪律不好，进教室，训一顿学生，再上课。

要提高课堂实效，还得培养学生对学科的喜爱，我想最基本的前提是对授课老师的认同。

我们可能都有这样的体会：

在学生时代，如果你对哪个老师比较喜欢，会爱屋及乌地爱上他所教的学科。

当今的学生思想成熟早，也有很强地主观判断力，他们一定会喜欢工作认真负责的老师，但要求这位老师一定要能关心理解他们，和他们没有距离，并且风趣幽默。

苦口婆心说教式的老师，高高在上严厉型的老师很可能只会令他们阳奉阴违，口服但心不服。

所以培养自己的人格魅力，做一个受学生欢迎的老师是当务之急。

有了对老师的尊敬、信赖、欣赏，那么培养他们对所受学科的兴趣就相对容易多了。

这种尊敬、信赖、欣赏更多地取决于教师的知识储备和综合素质，每一节课堂教学的精心准备。

苏霍姆林斯基说：

"

只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过硬的真正能手。

2．走进学生生活，以“有用”的教学，让学生“渴望学习”。

从根本意义上说，人是为了生活而学习的。

当所学被应用于实践，成为获得幸福生活的工具、手段时，其价值才得以真正体现。

也只有在这种情况下，最能激发人加倍学习。

因此，我们的课堂教学要尽量把书本知识与学生的生活结合起来。

作为一个老师，我认为提高有效课堂不一定要追求花哨的章法，哪怕只是一支粉笔一本书，只要在课堂上营造一个和谐的气氛，调动起学生的积极性，就会让学生有很大的收获。

教师在尊重学生主体性，让学生尽情发挥的同时，也要善于舒展自己，让学生领略接受的魅力。

课堂上教师不应该退居幕后的听众，也不应该对学生的表现只会说好的中性评价者，对就是对，错就是错！

即使暂时不能有正确的答案，也应明确问题探究的方向，赢得学生的依赖和信任。

教师在上课时不能过多的考虑怎么来上这堂课，而应把自己作为学生，设想会遇到些什么问题，只有充分考虑了学生的需要，才能发挥师生的双主体作用，课堂教学才能充满激情和智慧，充满挑战和信心。

教学前一定我们要深入研究学生实际，研究适宜的教学内容与目标，研究方式方法。

在教学中“低起点、严要求、慢节奏、少理论、多实践、”，注重实践教学，重视学生职业道德教育。

教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。

讲课能抓住知识主线，做到层次分明，思路清晰，重点突出，讲练适度，组织严密。

在一种民主、平等、尊重、温暖、理解的课堂教学中，力求课堂教学的每一分钟效益最大化，努力营造注重学习能力培养的氛围，达到“教得灵活、学得轻松、当堂训练、当堂落实”。

从授课到考核，均以学习能力的培养为基点，让学生真正脚踏实地、一步一个脚印地走出固有的学习方法、学习习惯的误区，并使之逐渐认识到具备学习能力的乐趣与必要，从而使学生自觉、自愿地与教师配合。

课后，我们还要不断地反思自己的教学行为，持续地追问"

什么样的教学才是有效的？

我的教学有效吗？

有没有比我更有效的教学？

３．走进学生思维，改进教法，“授之以渔”，让学生“享受学习”

课堂上采用启发式教学，培养学生主动思维的习惯。

而主动思维恰恰是职业学校的许多学生所不具备的，需要教师付出极大的心血来培养。

主动思维的过程比听教师讲解要困难得多、艰苦得多。

也正因如此，许多学生对对主动思维的训练极不配合，但它又是学生今后工作中不可缺少的基本能力。

这就要求教师抓住授课的关键时机采用启发式教学方法，循循诱导，让学生在明确目标的前提下，克服困难，在教师引领下，度过艰难的甚至是痛苦的主动思维的形成期，最终获得主动思维的能力并养成习惯。

实现叶圣陶先生“教，是为了不教”的追求。

只有这样，学生才能真正爱上学习，主动地学习。

在教学中，向学生讲明目的、意义，使之明确努力方向，创设问题情境，在细节上下功夫，一节一个具体明了的目的，堂堂清、日日清、周周清、月月清。

让学生带着问题主动去探索，在教师的引导、启迪、点拨、诱发下悟出道理、明了含义，得出结论，逐渐使学生把解决教师布置的问题的被动思维，变为发展自己智力的内在需要的主动思维；

在每一个知识、技能转化的关键点给以适当的点拨；

帮助学生克服困难，并鼓励其信心与勇气，使之获得思维的成功，感受经过努力获得成功的快乐；

在教学和课外活动中，设法使学生不断地巩固自觉思维的体验，从而达到习惯化的程度；

培养学生自己发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力；

鼓励学生逆向思维，大胆提出新观点、新方法、新途径。

让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法，在探究学习和实践中逐步形成终身学习的意识和能力。

保证学生在课堂上有充足的时间参与训练，并且尽可能让全体学生参与教学活动，使学生通过动脑、动手、动口，参与实际性的训练活动。

在教学环节安排上，多一些自主，少一些包办；

多一些引发，少一些讲解；

多一点讨论，少一点说教。

充分调动学生自主学习的积极性。

允许学生采用自己的方式学习，允许学生在一定范围内选择内容、途径和方法。

当然，我们要把关注的目光多投向“最后一名学生”。

总之，有效课堂的构建，离不开和谐的师生关系，离不开贴近生活实际的教学，离不开学生的兴趣、情感、意志、性格等非智力因素。

教师在教学的全过程中要注意激发学生的求知欲和探求欲，在课堂上有意识地展示所教学科的美，并把自己对该学科的热爱融于授课之中。

教师要走下高高的讲台，走进学生中间，走进学生心田。

少一些“说教”，多一些交流。

我们教师的上课铃声响已在讲台上的守纪，一次俯身检起废弃物，一个善意的鼓励，一个指责的眼神，一次轻轻地暗示，一句随意的提醒，都能在学生心中激起上进的涟漪，帮助学生养成良好行为习惯。

当学生在告别你时带着知识，带着学习的能力和愿望，使他们在今后的工作中不断进步；

懂得自尊与关爱他人，并且当他们回忆起这段经历的时候，会觉得不后悔，甚至感到幸运，那样，就实现了我们工作的目的和意义。

４．有效教学应避免十种课堂（扬州市教育局局长余如进的观点）

轻负高质是新课改的重要目标，而实现这个目标的前提在于提高教学的有效性，关键在于实施有效的课堂教学。

有效的课堂教学是指教学过程的最优化、教学方法的科学化和教学效果的最大化，旨在提高课堂教学效益，促进学生全面发展。

然而，眼下一些“无效和低效”的课堂教学行为，从一定程度上降低了课堂教学的效益。

笔者认为，随着新课改向纵深推进，教师应当科学理解有效教学的真谛与内涵，在教学实践中避免出现十种异型课堂。

一是浮光掠影型课堂。

教学重点突出、难点明晰，这是教学的基本要求，它决定着教学过程的意义。

但有的课堂教学如“雨过地皮湿”，没有明确的教学重点，也缺少明晰的教学难点，其主要表现有：

课堂教学目标模糊，教学目的不明确，教师在知识传授过程中平均用力，对教学重点讲解不深入，对知识难点讲授不透彻，学生感受不明显、印象不深刻，课堂教学未能取得预期效果。

究其原因，一方面在于对教学内容的钻研不深入，对知识点缺乏全面、系统理解和有效整合，另一方面在于对学生的研究不深入，对学生掌握的知识、能力缺乏有效把握。

所以，唯有系统分析教材的知识点，唯有充分把握学生现有的知识、能力和智力特点，才能综合确定教学的重点和难点，才能集中精力把重点和难点讲清楚、讲透彻。

二是跑冒滴漏型课堂。

完美的课堂首先在于它的完整性，在于它既有巧妙的预设安排，又有自然的生成过程。

但实际教学中，有些课堂并非如此：

有的虽有精巧的教学设计，但讲课时却背离初衷，甚