师范实习生课堂教学语言问题与对策docx.docx

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师范实习生课堂教学语言问题与对策

语言是传授基础知识、基本技能，完成教学任务的载体，也是教师一项重要的基本功.精彩的课堂教学语言不仅能准确无误地传授知识，而且富有吸引力和感染力，真正做到科学性与艺术性、教育性与审美性的完美结合.实习教师是一个具有双重角色的群体：

他们既是校园内课堂上的学生，又是初上讲坛的新手教师，在教育实习中承担起教学的任务.师范实习生只具有基础理论知识，缺乏实战经验，课堂教学上必定出现或多或少的问题.我们通过深入实习课堂、观看师范生实习课堂的教学视频，总结了师范生课堂教学语言中出现的问题和原因，针对存在的问题提出了相应的解决策略.

1存在的问题

1.1课堂教学语言缺乏教师语言的神韵

课堂教学语言是教师语言中最重要的一种类型.教师语言实际上是一种行业语言，是一般语言在教师行业中的变化形式.［1］教师职业的特点决定了教师语言与一般语言的差异.课堂教学中对音量、语速、语调、情感、节奏等方面都有相应的要求，总体上，语言应做到自然流畅.师范实习生由于经验不足或语言能力不够，课堂教学语言平淡，缺乏教师语言应有的神韵.表现在音量偏小、语速过快、话语中带有些“那么、这个这个”之类的口头禅等方面.其中最突出的问题是语言表达不自然、缺乏节奏感.师范实习生课堂教学语言不自然的重要原因是，实习生在备课时根据自己的设想把教师在课堂上要说的话都全部写出来.教学过程中，不是在“讲”课而是在“背”课.然而，实际的课堂会话过程是不可能预先设想出来的，学生的回应肯定会打乱实习教师设计的会话模式，这必然会影响到教学语言的流畅性和自然度.教学语言的节奏，是指在一个相对完整的表述中，由于语速、语调、语势等变化而形成的语流运用趋势，它受到前后话语之间的停顿、前后话轮之间的间隔的影响，是调动学生听课情绪、增强表达效果的一种手段.节奏是在对比调节中形成的.无高不显低，无快不显慢，无强不显弱.一个优秀的教师在讲课时善于控制句子的松紧、声音的起伏、语速的缓急、语势的强弱，显得从容不迫.我们发现，许多师范实习生通常偏好说上句，使用拖音等待学生接下句，或者给出几分钟的时间让学生分小组自由讨论.停顿时间过长或者过短，都会造成教学语言缺乏节奏感.

1.2主要教学环节语言运用不恰当

依据教学的环节，教学语言大致分为导入语、讲授语、提问语、评价语和结束（小结）语等［2］.主要存在的问题有：

其一，导入语形式化.好的开始是成功的一半，导入语的作用是无可替代的.一段精彩的导入语能够成功吸引学生的注意力，激发起浓厚的学习兴趣，使其全身心投入到学习活动中去［3］.师范生在接受理论学习之后必然明白一个好的导入语的必要性与重要性.然而，在实际实习中，要开一个好头并不容易.有的实习生因循守旧，过于老套；有的实习生追求新颖别致，却弄巧成拙，最终的结果使得导入语流于形式，失去应有的作用.如在讲授《江南的冬景》时，一位语文实习教师设计了这样的导入：

（一段50秒的钢琴曲结束以后）在刚才播放的一小段音乐中，我们明显感觉到属于江南的诗情画意.江南以其独特的气质，引无数文人墨客竞折腰，也让他们为此留下了许多古诗文.（以后近四分钟，分别请了三位同学朗读ppt上的诗句，并请该学生指出对应的季节以及描写的场景，最后以三首诗代表的春、夏、秋，来引出本课的标题——江南的冬景）这位实习教师在导入一开始时，强行将一段钢琴弹奏的轻音乐与江南的诗情画意结合，引出下文.事实上，一段背景不明的轻音乐与诗情画意的江南的联系极微弱，很难引起同学们的共鸣，因此也未能起到很好的导入效果.其二，讲授语平铺直叙，缺乏吸引力和机智性.教师课堂讲授语除了注意它们的思想性、逻辑性、准确性、规范性之外，还应特别注意它们的易接受性，便于学生理解与记忆.要化晦涩为晓畅，化抽象为具体，化枯燥为生动.一位实习生在讲解“资本主义经济危机实质”“生产相对过剩”的内容时，完全依托教材，单单使用政治学科语言进行讲授，学生很难理解.从理论到理论难免枯燥、呆板，味同嚼蜡.同样的内容，一位实习指导教师在讲授时却让人听得印象深刻.他先讲了30年代爆发经济危机期间的一个严冬，美国煤矿工人家庭的母子二人的对话.儿子问母亲：

“现在天气这样冷，为什么还不生火？

”母亲：

“我们买不起煤.”“为什么买不起煤？

”“因为你爸爸失业了.”“爸爸为什么失业？

”“因为煤生产得太多了？

”这段对话使同学们加深了对生产相对过剩的理解，学生的学习兴趣也提高了.可见，讲授语应将丰富的知识信息融入形象生动、富有感情的表述中.教授过程中遇到非预期性事件尽可能回避，急于“灭火”，不善于利用语境由当前讲述的话题引入下一教学环节，这都是教学语言缺乏机智性的表现［4］.其三，提问语缺乏启发性.提问是教学过程中教师与学生之间使用频率最高的一种相互交流的教学手段，在教师话语中占有很大的比例.教师通过提问可以引发学生的关注，提高学生的课堂参与度，鼓励学生积极思考，并有助于教师了解学生的知识掌握情况等.师范生的实习课堂在这一方面还存在一定的欠缺，主要表现为提问语缺乏启发性，过于浅显.课堂中教师的提问分为展示性问题（displayquestions）和参考性问题（referentialquestions）两大类［5］.所谓展示性问题就是指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题则是指提问者不知道答案的问题.前者有其特定的作用，可以推动教学的流程，检测学生对知识的理解和掌握情况.但是，与展示性问题相比，参考性问题可以引发学习者的进一步思考，做更深入的交流，增强学生与教师之间的互动性，有助于课堂话语模式更加贴近真实自然的话语，培养学生的交际能力.从此次课堂实录的文本来看，我们发现实习教师在课堂上的提问多停留在展示性问题的层面，参考性问题所占比例极小.举例来说，课堂上经常出现自问自答式问题，诱导式提问以及“对不对”“好不好”“是吧”等是与否类问题，这些基本为无实际支架性的形式上的问题，属于无效提问，并不能引发学生的积极思考、积极表达，反而会使学生过分依赖教师，依赖标准答案，同时造成了课堂时间的浪费.因此，实习教师应注意合理搭配不同的提问类型，多使用参考性问题，从一开始就有意识地避免无效提问，真正发挥出提问语的作用，而非为了互动而互动.其四，评价语缺乏针对性.教师课堂中的反馈语言也是教学语言中很重要的一个部分.根据反馈的性质和功能，可以分为积极反馈和消极反馈，简单反馈和引发进一步输出的反馈两大块.［6］从实习课堂来看，简单反馈在反馈话语中占有很高的比例，且大多数反馈都是积极反馈，消极反馈很少.主要问题在于反馈语较为单一，反复出现.“嗯”“对”“好”“很好”“坐下/请坐”等词的单独或组合使用构成简单表扬，或者简单重复学生的表达，抑或是重复加简单表扬，这三种简单反馈在实习教师课堂的评价语中占据了极高的比例.这一现象说明实习教师更加重视学生回答正确与否，而不在于回答的具体内容，因此也很少做出引发学生进一步输出的反馈.后者恰恰是更接近于自然的话语交际环节.实习教师这种无论对错好坏都一样的反馈方式对学生课堂参与度的提高也有一定影响，近乎敷衍的评价会令学生产生疑惑，不明白自己回答的价值，产生不好的影响.总之，实习教师应当在合适的提问之后，重视学生回答的内容，善于发现，给出具有针对性的积极反馈，甚至是可以引发进一步输出的反馈.

1.3课堂会话结构不合理

主要表现在两方面：

其一，会话结构简单.Sinclair和Coulthard对课堂的会话结构有较深入的研究，提出了IRF课堂话语结构模式，一般为教师引发（Initiation）—学生反应（Response）—教师反馈（Feedback）三个部分［7］，适用于课堂中的大部分会话结构.国内学者李悦娥（2002）以此为基础，进一步提出了IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1/R2F2等四种结构［8］.通过对师范生中学实习课堂录音文本的调查发现，目前的课堂中大部分的会话结构仍然以IRF模式为主.IR［I1R1（I2R2）］F模式也占据一定比例，主要表现为教师不断引发、诱导学生回答出所谓的标准答案，学生的回答普遍较为简短，并不是真正意义上的引发进一步输出的反馈，其本质仍然是教师主导的IRF模式.在一次会话中，教师不断引发新的话轮等待学生回应，中途给予一定的反馈，这样相对复杂的结构是值得提倡的.存在的一个问题是在这种模式下，教师仍然是会话的主导者，在很大程度上控制着课堂，学生只是被动地回答问题，甚至还存在着一部分R缺失的会话结构，这是不利于学生积极地处理信息、融入课堂的.而且，实习教师在这样的一个会话中通常只注意参与会话的那一位学生的回应，对其他学生的关心不够.同时，教师引发-多个回应-多种反馈的模式在实习课堂的出现频率较低，这种会话结构实际上才更具有师生互动的交际意义.因此，实习课堂上会话结构仍然是较为单一的教师主导型结构，缺乏多样性.其二，话语量缺乏均衡性.根据课堂录音文本，我们对20位实习生课堂中教师话语和学生话语所占用的时间及在一节课中所占的比例分别进行了统计，结果显示，教师话语在一节课中平均占用了约22分钟，而学生的仅仅占了9分钟，不到教师话语量的一半.这表明，实习教师的课堂仍然是倾向于“以教师为中心”的传统课堂［9］，课堂内的话语量分布不均衡，大部分时间由实习教师支配，学生参与会话的程度低.不论是语文、英语等语言课堂，还是其他科目的课堂，学生话语量偏少都不利于学生思考以及知识的领会.

2原因分析

师范实习生教学语言能力薄弱除学生自身主观原因外，还有客观因素，表现在：

2.1课程设置不够合理

为了适应师范教育的改革，强化教师语言表达能力，原国家教委1991年决定在各级各类师范院校中开设普通话课程，随后正式更名为教师口语课程，并颁发了《师范院校教师口语课程标准》，还组织专家编写了指导性教材《教师口语》和《教师口语训练手册》.时至今日，许多师范院校由于师资等方面的原因仍以《普通话》作为培养教师语言能力的主干课程.学科微格教学是培养学生教学能力的重要途径，是理论与实践紧密结合的课程，有些学校还没有开设这门课程或者开设课程的课时不足.

2.2重视知识传授，缺乏技能训练

师范生教学语言能力的培养主要依赖普通话、教师口语、学科教学论及其学科教学法课程.然而目前这些课程教学现状是：

忽视教学语言能力（特别是口头表达能力）的培养，只注重知识的传授.如普通话课程集中在字音上，尤其注重声韵调的准确性，与教学语言能力培养密切相关的朗读、说话等内容缺乏相应的技能指导与训练.《教师口语》、各学科教学论教学也是如此，缺乏应用性质和实践性.

2.3重视师范技能检测，忽视师范技能培训与指导

有些院系深感师范生专业技能（包括教学语言能力）的不足，开展了朗诵、演讲、说课、模拟上课等专项技能测试，但存在着重检测轻指导的现象.任何一项专业技能测试之前应该讲清知识要领和训练方法，比如演讲包括开场、主体论述和结尾三个部分，每一部分常用哪些技巧，如何控制场面、演讲中语言运用的策略、体态语的运用规律等方面的知识要领要讲解清楚，然后让学生进行演讲训练，这样才能获得相应的技能.

3提高师范生教学语言能力的对策

3.1改革课程结构、调整教学内容

师范院校必须开设教师口语或教师语言学类课程，不能用普通话课程代替教师口语课程.普通话达标不等于师范生教学语言能力达标.在学科教学法和学科教学论的基础上，开设学科微格教学课程.在师资有限的条件，与培养师范生教学语言能力相关的课程如普通话、学科教学论、学科教学法、学科微格教学等应作出相应调整，增加教学语言方面的内容，如课堂会话结构有关知识，教授话轮转换中重复、打断、沉默、重叠、修正等技巧在教学过程中的运用等.结合普通话过关测试，增加朗读、说话方面的训练内容.结合学科教学论、教学法等课程，要关注教学语言如导入语、教授语、提问语、评价语、结束语方面的知识.这样可以弥补课程设置方面带来的不足.

3.2改进教学方法和训练方法

语文教学论、教师口语本是实践性很强的课程，然而目前的教学重在书本知识的传授，