中外大学创新型人才培养的理论调研Word格式.docx
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“本科教育培养目标是本科教育人才培养理论中最基本和核心的概念,也是本科教育人才培养工作的出发点与归宿。
”。
（定义）“本科教育的基本规格要求和质量标准,由于各国在社会背景、文化传统、经济和教育发展水平方面的差异,区别也很大。
美国、日本等国的本科教育比较强调“通识教育”,而我国比较强调“专业教育”。
根据我国《高等教育法》第十六条第二款规定,本科学生的基本规格和质量标准为“掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。
（诠释）——辽宁教育研究•2004年第6专题《中国本科教育培养目标研究（之二）———本科教育培养目标的基本理论问题》教育部高教司杨志坚观点B“本科人才培养目标是指通过教育过程使作为培养对象的本科学生在素质上要达到的基本要求和规格标准。
”（定义）“它决定着本科生的培养方向和规格要求，是整个本科教育的出发点和归宿，制约着本科教育内容的确定、培养模式的选择与构成以及培养成果的质量及其评价，是本科教育的关键。
我国高等教育进入大众化阶段，本科教育培养目标应该随时代的发展有所变化。
对本科教育培养目标进行研究是为了应对当前大学生就业难的形势。
”（诠释）——《我国大学本科教育培养目标研究综述——基于对2004年以来98篇期刊论文的内容分析》伍宸（北京师范大学教育学部高等教育研究所，北京1008753）有关“创新型人才”理论观点A“人口是指一个国家或地区所有自然人的总体数量,是劳动力、人力、人才、创新型人才的自然基础。
劳动力是指一个国家或地区在法定劳动年龄之内的人口,强调的是劳动者的数量。
人力是指一个国家或地区的劳动力中具有劳动能力的人,它强调人具有劳动的能力,是数量与质量的统一。
人才是指一个国家或地区人力资源中具有较高能力和素质的劳动者。
创新型人才则是指层次更高的那部分人才。
”（定义）“具体说,创新型人才是指具有创新意识、创新精神和创新能力,进行创新性劳动并取得创新性成果的人。
他们具有如下特性:
1、无私无畏。
2、独立个性3、超常思维。
4、综合素养。
5、合作意识。
6、显现绩效。
根据不同的划分标准,创新型人才可分为以下几种类型:
1、从所处层次看,分为初、中、高层次创新型人才。
2、从分布领域看,分为科学研究、工程技术、企业经营管理、公共管理创新型人。
3、从发挥作用看,分理论研究、实践应用创新型人才。
”（诠释）——《当代中国创新型人才发展问题研究》郭世田政治学与公共管理学院孔令栋教授分类号:
PI单位代码:
1042博士学位论文观点B“所谓创新型人才，指的是具有创新精神、创新思维、创新能力并能够在继承前人成果的基础上推陈出新，勇于改革旧事物、创造新事物，创造性地分析问题和解决问题，推动本部门、本行业甚至整个社会、整个国家、整个人类的事业走向新高度的人才。
”（定义）“创新型人才成长的主观因素分析人才成长离不开先天素质，也离不开后天的培养和开发。
良好的先天素质是成为创新型人才的必要条件：
1.个性发展2.创新思维3.创新激情。
4.创新意志。
5.团队合作。
创新型人才成长的客观因素分析，它涉及传统思想、制度环境、教育环境、组织环境、网络环境等多方面。
”
——《中国人才》2010年23期《创新型人才成长的主客观因素分析》王明杰1）大学本科的“人才培养模式”观点A“本文引用黄国勋等在《地方综合大学人才培养模式整体改革研究》一书中从操作层面对“人才培养模式”做出的界定:
“人才培养模式从操作层面来说是指学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式,它从根本上规定了人才的特征,集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。
”（定义）“根据以上定义的指导下,研究型大学本科人才培养模式可以理解为,是指研究型大学根据自身情况,为其本科阶段学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式,它从根本上规定了人才的特征,集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。
”（诠释）——学位论文《我国研究型大学本科人才培养模式研究》关颖蜻申请学位级别硕士论文提交日期2006.06专业名称.高等教育学论文答辩日期2006.06学位授予单位和日期南京理工大学观点B“人才培养模式是人才培养的最基本,也是最核心的问题。
是在一定教育思想和理论指导下,为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式。
”（定义）“从根本上规定了人才特征,集中体现了教育思想观念,包括培养目标、专业设置、课程体系和教学内容、培养途径、教学运行机制等。
”（诠释）——辽宁教育研究·
2005年第9期教育综论《中美研究型大学本科人才培养模式比较及启示》王平祥,李忠云（华中农业大学,湖北武汉（430070）2）大学本科的“总体课程结构”观点A“课程结构是课程系统内部各要素之间相互联系和相互作用的组织形式,它构成了课程系统内部相对稳定的组织形式和结合方式,从而产生结构有序的课程组织整体。
对大学课程系统而言,合理的课程结构是形成课程整体功能,实现课程目标的前提。
”（定义）——第30卷第4期2009年12月长春工业大学学报（高教研究版）○外国高等教育研究○《美国研究型大学本科课程结构的现状、特点与变革趋势》姜凤春（大连外国语学院学科建设办公室,辽宁大连116001）“调整课程结构的目的,就是要从课程设置的总体上建设一个有利于实现学生自主性学习、尽早参与研究工作、学习和研究并进的教学框架。
所以,我们必须调整我国研究型大学中存在的过多、过细的专业划分,依照“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则进行课程改革。
进一步改革人才培养方案,将课程结构简化。
研究型大学课程的特点：
第一,课程选择的自由度大。
第二,课程内容更新速度快。
第三,注重学生能力培养。
”
（诠释）——学位论文《我国研究型大学本科人才培养模式研究》关颖蜻申请学位级别硕士论文提交日期2006.06专业名称.高等教育学论文答辩日期2006.06学位授予单位和日期南京理工大学观点B：
“正如“课程”定义的纷繁复杂一样，不同学者从各自的角度及不同的层次出发，对“课程结构”的阐释也众说纷纭，下面列出的是一些知名学者给出的“课程结构”定义，藉以实现对“课程结构”全面而正确的理解。
顾明远认为，课程结构有广义与狭义之分，广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式。
”它要解决的是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学计划。
狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材（主要是指教学大纲和教科书）。
施良方指出，课程结构是指“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
”我国教育界对学校课程结构探讨最多的是以下两个问题:
（1）工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为主，
（2）必修课、选修课、社会实践活动之间如何协调?
卿廖哲勋指出:
“课程结构是课程内部各要素、各成份、各部分之间合乎规律的组织形式。
”它是以课程要素与课程成份为基础，由课程的表层结构和深层结构组成的有机整体。
其中课程的表层结构是指一定学段课程的总体规划的结构，是由一系列学科与若干活动项目组成的整体:
课程的深层结构是指一定学段的教材结构，包括每种教材内部各要素、各成份的组合以及各类教材之间的整体组合。
杨树勋认为:
“课程体系，又称‘课程结构’，它是课程设置及其进程的总和。
”他还指出，我国目前高等教育课程体系的结构模式包含两方向的内容:
一是“层次构成”，即公共基础课、专业（技术）基础课、专业课、跨学科课程;
二是“形式构成”，即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。
在《简明国际教育百科全书·
课程》中，与课程结构关系较为密切的词条是"
CurriculumOrganization"
（课程组织）。
该书中指出:
“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。
”鉴于“课程组织”与“课程结构”在内涵上的相似性，深入了解“课程组织”的内涵对于“课程结构”概念的认识也是大有裨益的。
华东师大张华认为，“所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要求在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。
”要正确理解“课程结构”这一概念，对“结构”进行深入认识也是必不可少的。
按照一般的理解，结构即事物“各个部分的配合;
组织。
”结构作为系统科学的一个术语，是指组成一个系统的各个要素间的稳定的相互联系，是系统内要素间的排列组合方式。
具体说来，它包括如下几层涵义:
①系统内部各组成要素;
②要素间的联系方式和相互作用形式;
③诸要素的比例关系及其发展变化的条件和规律。
从本质上讲，结构可分为两类:
自在结构（即自然结构）和人为结构（即设计结构）;
而依据结构所揭示事物内在联系的深浅程度这一维度，结构则可划分为形式结构和实质结构两种类型。
综合分析上述观点，本文将课程结构界定为:
在一定课程价值观的指导下，学校课程系统中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。
课程结构属于一种人为结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现。
本文对课程结构的讨论限定在大学范围之内，在此，大学特指普通高校体系中的四年制本科。
”（诠释）3）有关“通识教育课程”理论
通识教育：
温儒敏：
通识课程不能满足于“知识拼盘”日期：
2013年10月30日15:
37来源：
光明日报作者：
温儒敏阅读次数：
5509现在很多高校都在开通识课，“培养人文精神”这句话也常挂在嘴上，大家都感到大学人文教育确有必要。
但许多学校开设通识课的效果不见得好。
常见的大都是一些知识拼盘课，老师因人设课，学生也凭一时兴趣选。
一门课学完，什么琴棋书画、国学常识、影视欣赏、天文地理，等等，浮光掠影，蜻蜓点水，都知道一点，就是没有静心读书，也很难说得到了心性涵养。
大家为什么期盼通识教育？
主要是对现行教育状况的失望。
多年来，我们的教育被赋予太多政治、经济的功能，分科太细，满足于专业训练，思想教育取代了人格教育和人生教育，校园里缺少自由宽松的精神，加上拜金主义的干扰，急功近利，学风浮躁。
正是这种严峻的现实，迫使我们对大学教育反思，希望能通过通识教育探寻一条新路。
但浮光掠影的通识课程也恐怕解决不了这个问题，因为这并不符合通识教育的本义。
通识教育的本义是什么？
参照一下世界上一流大学的经验，通识教育应当包含这么几层涵义：
这是面对所有大学生的教育；
又是相对专业教育而言，属于非专业、非职业性的教育，与专业教育可以互相补充；
还有，这是全人教育或博雅教育，通过接触人类文化的精粹，在人文、社会、自然科学等领域获取通识，培养有教养、有能力、有责任的公民，最好是那种有通融识见、博雅精神和优美情感的人。
这样来定位的通识教育，就不能满足于课程的调整补充，更不是来些知识拼盘点缀，而是实行一种更利于培养健全人格和博雅精神的教育理念。
如果承认通识教育是面对所有大学生的全人教育或博雅教育，那么课程设置就要往这方面靠拢。
其实许多著名的大学在通识教育方面都有好的做法，值得借鉴。
例如，美国哈佛大学设立通识核心课程，注重文理交叉，包括外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域，要求选课所占学分达到毕业要求总学分的1/4。
还有一点特别值得借鉴：
像哈佛等名校的通识课，大都比较看重读书，主要时间就是让学生去读一些经典，接触人类智慧的源泉，通过读书和思考，去逐步建树健全的人生观和世界观通识课主要是读书课和思考课，是精神涵养的课，应当引导读书。
学生选课也应当抱着这个目的：
让自己接触经典，喜欢读书和思考，让自己兼备人文素养与科学素养，成为有通融识见、博雅精神和优美情感的人。
观点A：
“本文研究认为，通识教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目标和所要达到的目标而涉及的课业及进程的总称。
在高校课程中，它是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课外的所有课程。
它是一个相对的动态概念，如“西方经济学”这门课程，对经济学专业的学生来说就不是通识课程，而属于专业课程，但是对非经济类专业的学生而言，就有可能成为他们的通识教育课程。
”（定义）“通识教育课程具有如下几个特点：
1.综合性通识教育就是要培养人具有尽可能多的全面的知识，这样的知识是非某一专业所独占的，而是一种综合的知识体系。
2.通识性这个特点有三层含义：
一是指通识课程的非专业性，二是指通识课程的基础性，三是指通识课程的适应性。
3.
多样性具有下列涵义，其一是通识教育课程的多样性，比如有综合性和系列性的正规课程，这是根据每个学院和各个系的学科设置来安排相应的通识教育课程，同时，学校还会不定期的举行各种类型的讲座、社团实践活动、社会服务等非正式性的课程；
二是指开设层次的多样性，指的是有上至校级、院级，下至系级的课程；
三是指分布领域和范围的广泛性，比如有关自然科学类，人文社会科学类等等领域的课程。
4.民族性和国际性他们是互为相对的两个概念，发展通识教育，我们必须注重自己的民族优秀文化传统的教育，想要认识别人，首先要了解自己。
任何国家和地区的通识教育，在内容的选择上都会高度重视体现出它的民族性和国际性的相互结合。
”（诠释）——学校代号10524学号12009218分类号密级硕士学位论文《我国大学通识教育课程建设研究》学位申请人姓名刘炼培养单位中南民族大学导师姓名及职称蔡琼教授研究方向高等教育管理2012年5月观点B：
“美国博德学院的帕卡德教授继《耶鲁报告》首次提出“通识教育”一词之后，在1829年发表的文章中对“通识教育课程”的现代意义进行了自己的阐述。
他认为“通识教育课程”是一种古典的文学和科学课程。
是一种能让学生进行综合学习的课程。
是学生进行专业学习的准备课程，为其日后学习特殊的、专门课程做一个全面的综合的准备。
本研究中所涉及到的通识教育课程是指除专业通识教育课及教师师资教育课、教师职业教育课程之外的那部分通识教育课程。
”（定义）“通识教育课程的特征：
1.基础性我国高等教育教学改革由于受到教育理念和教育体制的影响，更多的强调在专业教育基础之上实施通识教育，也就是说，通识教育更多的作为一种基础性、补充性的教育形式。
2.多元性这是由于不同的时代背景、不同的学科内容及不同受教育对象对通识教育的要求不同，使得通识教育课程呈现出多元性特征。
3.统整性这也是通识教育最终所要实现的教育目标，即学生的知识整合能力。
”（诠释）——《师范大学通识教育课程设置研究》袁芳；
导师马云鹏东北师范大学，课程与教学论，2013，硕士观点C.通识教育课程所谓通识教育课程（简称通识课程）,是指根据通识教育的目的和所要达到的培养目标而设计的课业及其进程的总和。
在高校课程中,它是与专业课程相对应的一个概念,是学校课程的有机组成部分,泛指专业课程以外的所有课程。
①如“教育学原理”这门课程,对教育学专业的学生来说是专业课程,而对非教育学专业的学生来说就是通识课程。
通识教育课程包括马克思主义政治经济学、哲学等政治理论课、大学生思想品德修养课、体育、计算机基础与应用等必修课程,以及文理交叉选修课、艺术类选修课等选修课程。
本文所指的通识教育课程是旨在遵照通识教育的目标指导学生的学习活动,由学校有计划有组织地编制的教育内容,其目的在于提高学生素养、完善学生人格。
通识教育课程具有通识性、综合性、融合性等特点。
4.通识教育课程设置
通识教育课程设置即是高校为达到通识教育目的,实现其课程目标,按照通识教育理念,遵循通识教育课程理论,将一组具有内在联系的通识教育科目或主题,有机地结合成为一个整体,并覆盖整个通识教育学习领域。
3．综合性教育课程的目标与综合教育课程分类1）大学本科综合／通识教育的“课程目标”观点A：
“引用廖哲勋的话来说“大学课程目标就是指对大学生经历某一大学、或专业课程的学习应该达到的素质标准的设计或预期。
”通俗的说就是大学生经过某一大学或专业的学习后应该成为一个什么样的人。
从宏观层面来说，大学课程目标是即已制定好的教育计划方案和结果。
从微观层面来说，大学课程目标是实现某一教育计划和方案的过程。
从静态来说，大学课程目标就是实现培养人才这一教育目标。
而从动态来说，大学课程目标则包括了实现培养人才这一目标中关于教学内容、教学方法等方面的实施过程。
”（定义）“首先，大学课程目标区别于大学教育目标。
大学教育目标是一定社会对人才培养提出的质量和规格要求，是对大学教育发展和教育活动提出的总要求，是国家教育方针在大学教育阶段的具体规定。
大学教育目标包含了大学课程的目标，是大学课程目标制定的直接依据。
但是，大学课程目标又不是大学教育目标的简单化或直接引用。
大学课程目标它是大学教育目标在不同专业!
不同学科的具体体现，它是实现大学教育目标的量的积累，只有满足了大学课程目标这个微观层次的需要，才能真正的达到对大学教育目标这个宏观层面的要求。
在这里，如果把培养大学生在德智体美等方面的发展作为大学教育目标的话，那么大学课程目标则是在实施某一课程的学习后学生是否在其方面得到长进和发展。
其次，大学课程目标区别于大学教学目标。
在这里大学课程目标是个相对宏观的概念。
如果我们把学段课程目标进一步细分，就进入了教学目标的范畴"
教学目标是教师在教学实践中根据实际情况制定的教师教育目标和学生学习目标的统称：
课程目标引领教学目标，教学目标又服从于课程目标，教学目标依据课程目标但又不拘泥与课程目标，课目标是最低限度要求，教学目标可以根据学生需要超越课程目标。
课程目标是一个国家、地区制定的比较宏观层次的教育目标。
是公共的、统一的，而教学目标则可以因学校、教师、学生的实际情况不同而调整变化。
在这里，如果把促进大学生的道德品质作为某一大学课程目标的话，那么大学教学目标则就是为了实现大学生的道德品质提升而实施的课堂或者课下教育。
”（诠释）——《知识传授与大学课程目标的实现》高欢湖南师范大学教育科学学院湖南长沙2013年3期《科技导向》观点B:
“大学实施通识教育的根本目的,是通过对构成人类知识体系的基本学科知识（自然科学、人文科学与社会科学等）的学习，弥补或减少学生因专业学习所可能带来的知识、能力、思维和方法等方面的局限性，以此达到学生综合素质的全面提高。
”（定义）
“通识教育强调的是能力，方法和性情的培养。
强调综合、广博、人文教育，培养和谐发展的人才。
思想独立，学术自由，创造精神，与商业化的大众文化保持距离和培养人才的全面性、反思性、和谐发展，是大学教育的灵魂。
这种教育宗旨体现在课程设置上,就要求其设置合理、灵活自如，使学生真正接受综合知识的熏陶。
大学通识教育应给予学生充分的选择机会，让他们接触不同的事物，使他们能对不同的学科、文化和不同的思维模式保持高度的兴趣和尊重，同时增进对自身、社会、自然及其相互关系的了解，使其能对自己未来的生活做出明智的选择。
”（诠释）——于淑文博士学位论文《大学通识教育课程设置及教学管理策略研究》2006.04.102）大学本科综合／通识教育的“学科分类”观点A：
“虽然对学科概念的具体表述方式有所不同，但是东西方对学科的内涵理解还是有着基本共识。
例如《辞海》将其解释为“学术的分类”1）指一定科学领域或一门科学的分支，自然科学部门中的物理学、生物学、社会科学部门中的史学。
2）教育学等教学的科目，学校教学内容的基本单位.而《牛津高级英汉词典》将之定义为知识的分类,教学科目。
综上所述按照某种标准和原则对知识进行分类是“学科”这一词汇的内在本质属性，学科与生俱来就带有一种“学术”界限的分类意味。
诚如Pierce所说的虽然大多数研究都不能明确地界定该术语学科，但它通常都假设学科的边界与学系"
紧密联系虽然这些边界的使用可能看上去是有些把过于具体的限制放置在高度抽象的现象上，从而排除了一大批对此领域感兴趣的人，但是它对创造和维系学科社群的重要性使得学系成为基础导致学科产生，但是学科分类又不仅仅是一个纯粹的学术问题，认为它作为一簇学习或研究的领域，其特征是一组相互主观的可接受的知识附属于一个有着很明确界定的实体国度在方法论准则和程序的帮助下系统地建立在被普遍接受的原则基础之上。
”（定义）“促进学科分类权下移"
把它主要交给高校来完成应当成为下一步学科体制建设的应有之义。
其中"
最为迫切的任务是淡化学科分类标准的行政色彩，强化其作为学科发展的学术性参考价值。
建立健全学科分类动态调整机制也是必要的。
要实时跟踪汇总以大学为主体的各种科研机构。
人才培养机构的学科分类，并将之公布于，以便及时对学科目录进行调整更新，使得学科分类能够跟得上时代的变迁以及科学研究和人才培养的最新变化，与之相匹配的另一项必要的工作是适当简化学科分类方式，避免将学科划分为过为琐细的"
数量极为庞大的数千个小学科，以为新学科发展留出足够的空间。
最后，这从根本上还有赖于学校办学自主权的落实《高等教育法》第条规定：
高等学校依法自主设置和调整学科"
专业，也就是说：
学科分类或者设置是属于学校内部权力范畴的，然而，在实际运作中该项权力并没有被充分赋予高校，只有真正落实高教法，使得高校拥有根据实际科研和人才培养需要进行必要的学科分类划分，调整的最有力的法律支持#才能够发挥其在自主建设学科方面的最大积极性和主动性。
”（诠释）——《制度视域下的学科分类研究基于比较的视野》东南大学高等教育研究所江苏南京210096研究生教育研究第5期观点B“通识课程分类是指综合性素质教育的基本大类的学科划分。
通识教育课程大类划分的理论依据是科学学中的科学分类学，它受到不同时代
不同国家主导科学观的制约”。
（定
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