混合式学习环境下教师期望对大学生学习态度的影响研究Word格式文档下载.docx
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（2）教师期望与学生学习态度之间的关系及相互影响；
（3）教师言语和非言语行为的改善是否有助于提升学生的学习态度。
二、理论基础及相关概述
（一）教师期望效应及其心理机制
1.教师期望效应
教师期望是教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知，这种预测性认知会在一定程度上影响教师在教学过程中对学生的行为表现，有意识的或者无意识的传递给学生，进而作用于学生的学习效果。
这种由教师期望引发的对学生学习效果的影响就是教师期望效应[3]。
1968年，哈佛大学心理学家罗森塔尔和雅格布森在美国一所小学的1-6年级学生中通过实验的方式，揭示了教师期望的重大教育价值[4]。
自此，教师期望效应在教育界得到了众多学者的关注，并取得了大量的研究成果。
可见，教师期望对学习成绩的显著影响[5][6]，已经在众多理论和实践研究中得到充分的阐述及证实[7][8]。
纵观教师期望效应的已有研究，主要围绕传统课堂教学过程中教师期望的影响因素[9]、教师期望的有效传递机制[10]以及教师期望与学习者知觉[11][12]及学习成绩影响[13]等方面。
但是对于混合式学习环境下，教师期望的有效传递问题，及其对学习者学习态度的影响机制等方面，研究比较欠缺。
2.教师期望效应的实现过程
布劳恩依据信息论的观点构建了教师期望效应的作用模式[14]，直观地将教师期望效应的实现过程分为四个阶段，即教师形成期望、教师表达期望、学生接受期望并做出反应和学生反馈、教师形成新期望。
这四个阶段紧密关联、环环相扣、循环往复，具体如图1所示。
（1）教师形成期望阶段：
教师通常依据教学经验及其对学生的了解，对不同的学生产生不同的期望。
在这个阶段中，期望的形成依赖于一定的因素，主要包括学生的成绩、外貌、性格、思想品德、性别、家庭环境等方面。
（2）教师表达期望阶段：
教师在课堂内外通过言语行为或者非言语行为等方式将期望传递给学生。
罗森塔尔提出了影响教师期望传递的四个相关因素，即气氛（学习氛围）、反馈（行为、学业及作品的评价）、输入（教授内容的差别）及输出（给予不同学生回答问题的机会）。
在已有研究中，教师期望行为主要包括积极的氛围、微笑、注视或眼神接触、点头、师生间身体距离及身体倾向学生、手势、说话速度、言语或非言语性鼓励、等待回答的时间、正确回答问题后的及时强化等。
（3）学生感知期望及反馈阶段：
学生感知教师的期望行为，根据个体的认知来解释教师行为，对自我形成期望和动力。
已有研究表明，学生容易感知到的教师期望行为主要包括谈话、鼓励性言语或动作、作品的评价及教学活动中任务的安排等。
（4）教师形成新期望阶段：
学生通过言语、行为、作品等形式将期望的效果传递给教师，教师针对学生的学习进展情况形成新的期望，做出相应的教学策略调整，再次将期望传递给学生。
3.教师期望内化的心理机制
教师期望效应的作用主体是学生，其效果强度很大程度上取决于学生对教师期望的感知、对教师期望行为的解释，即教师期望的内化。
学生内化教师期望是个较为复杂的过程，对教师行为的归因，不仅受到学生个性、自信心、自我意识等认知因素的影响，还与教师的可信度、教学水平、师生关系等因素直接关联。
尤其值得关注的是，学生对教师行为的感知并不完全代表教师的真实意图，但最终对学生学习产生影响的是学生感知到的期望[15]。
本研究重点从学生如何感知的角度，探讨混合式学习环境中哪些教师行为更有助于学生内化期望，以及不同期望行为引发的学习态度变化等问题。
（二）学习态度及测量
1.学习态度
学习态度是指个体在自身学习过程中形成的一种相对稳定的，包括认知、情感和行为倾向等因素的心理倾向。
学习态度作为一种重要的非智力因素，在学习过程中具有启动、定向、引导、维持、调节、强化、控制等功能，是学习者主动学习的根本动力，也是影响学习效果的重要因素，较好的学习态度是学习者持续发展的重要条件。
目前，国内研究者多从整合的角度对学习态度进行界定，普遍认为学习态度是认知、情感与行为倾向的三位一体结构。
其中，陶德清教授对学习态度做出了较为详细的定义，他认为：
“学习态度是学习者在学习过程中表现出的比较抽象、综合、宏观的精神现象，它包括认知水平、行为倾向、情感体验、共含有学习中的情感体验、学习主动性表现、学习计划性的表现、学习中排除困难的行为表现等七个方面[16]。
”
2.学习态度测量
对于大学生的学习态度测量这一问题，目前尚缺乏统一有效的测评工具。
研究者通常从各自的研究关注点出发，采用自编问卷或量表的方式对学生的学习态度进行测量。
本研究在学习态度的测量方面，参考陶德清教授关于学习态度的概念界定，并制定了相对具体的评价指标。
设置了行为倾向、情感体验、认知水平三个维度为一级指标，以及学习中的情绪、求知欲、对学习意义的认识、对学习结果的认识、学习主动性的表现、学习中排除困难的行为表现、学习中完成任务的行为表现、学习计划性的表现等八个二级指标，如表1所示。
在此基础上编制调查问卷，在实验结束前对学习者的学习态度进行调查。
三、实证研究过程
（―）研究目的
本研究根据教育学与心理学关于教师期望的经典论述，深入实践，在混合式学习环境中从教学活动设计的微观视角，探寻教师期望的有效传递方式，学生对教师期望行为的感知程度，以及教师期望对大学生学习态度的影响规律，以期为高等教育领域中一线教师的教学活动设计提供一定的理论依据。
（二）研究假设
为此，我们提出了如下总体假设与研究假设，分别是：
总体假设1：
教师期望效应是在师生交流互动过程中形成的，积极的教师期望对学生的学习效果有显著影响，其影响过程受到多种环境因素及个体内在因素的制约。
总体假设2：
学习态度是在学习活动过程中影响学习者学习行为的内部状态，由认知、情感和意向因素构成的相互关联的统一体，能够在较大程度上调节学习者的个体行为，是影响学习效果的关键因素。
总体假设3：
期望教育的本质是面向每一个学生，对每一个学生都持有积极的期望。
混合式学习环境为师生交流互动提供了更充沛的时间和机会，为加强师生的相互了解和信任提供了可靠的途径，有利于教师期望的传递，为期望教育的实现提供了环境支持。
研究假设H1：
课堂教学过程中，教师的神态、动作等非言语反馈直接影响学生的情绪、求知欲等情感体验。
研究假设H2：
网络环境中教师的言语反馈直接或间接影响学生的主动性、计划性等行为倾向。
研究假设H3：
混合式学习环境中教师期望的关联性及弹性变化，有助于形成良好的师生关系。
（三）研究设计
1.研究对象
在本研究中，选取东北师范大学计算机科学与信息技术学院教育技术学专业本科一年级的39名免费师范生作为本实验的研究对象。
大学与中学阶段的学习存在较大差异，刚步人高等教育学习的初始阶段，一年级学生普遍面临目标失落、自我支配的时间多而学习自主性欠缺等问题。
同时，网络的出现改变了当代大学生的交流方式、学习方式甚至是思维方式。
混合式学习环境是对传统课堂教学环境的有效补充，符合大学生的学习特征，也为自主学习的有效开展提供了空间。
2.实验课程
在研究对象所学的课程中，选择教育技术学专业核心基础性必修课程《教育技术学导论》为本研究的实验课程，进行了为期16周的教学实验。
该课程设置的目的旨在让刚进人大学的一年级学生了解教育技术学学科的核心思想、基本理念、专业范围等内容，是一门引领学生步人该领域、了解该专业的基础性课程。
3.实验平台
本研究所选用的实验平台为Sakai课程管理系统，它是一个体现现代教育理念的开源网络教学环境，既可以用于学校课程管理，也可以用于学术项目协作，尤其适用于高等教育领域的课程管理系统。
Sakai平台具有作业、测验、资源、Wiki、讨论区、OSP等80多种课程管理工具，为实验的开展提供了理想的环境。
4.研究方法
本研究采用基于设计的研究范式，在真实的混合式教学情境中，开展了一系列教学干预的设计和研究。
该研究范式一般包括设计开发教育干预、实施验证教育干预、分析评价教育干预、完善优化教育干预四个研究步骤。
本研究属于基于设计研究范式中的发展性研究取向，研究者和实践者以真实情境中存在的问题为基本出发点，在相对成熟的理论框架驱动下，设计开发解决方案，在实践的过程中评价和检测解决方案，最后通过数据整理和反思，发现规律，产生有推广价值的“设计原则”。
整个过程在不断修正的迭代循环中进行理念的新发展或架构，具体过程如图2所示。
在研究过程中，采用了课堂志的研究方法，具体包括观察法、调查问卷、教学日志分析、焦点团体访谈法等。
深入研究对象和实践对象，直面研究现象，全面地描述课堂教学情境中教师行为、学生学习行为发生的现象并探究其规律，进行合理的解释。
网络学习行为则通过电子档案袋的方式收集实验数据，从不同角度揭示教师期望的传递、学生的感知及学习态度的改变。
5.研究工具
（1）课堂观察记录表。
课堂观察记录表的设计主要包含两个方面：
课堂教学情境下教师期望行为的表达及学生的课堂行为表现。
其中，教师期望行为的评定记录主要依据罗森塔尔、布劳恩等人提出的关于教师传递期望行为的相关理论编制而成。
学生的课堂行为表现记录表用于研究者真实客观地将学生在课堂情境中，包括注意力、参与程度、情绪状态等方面的多种关于学习态度的外在行为表现进行记录。
（2）调查问卷。
在研究过程中，将通过调查问卷的方式对学生的学习态度进行测量。
该研究工具是依据陶德清教授关于学习态度的相关研究，制定了较为具体的评价指标及调查问卷，用于测量参与实验研究对象的学习态度变化。
为了检验调查问卷的信度问题，采用相关性分析的方式，其中，相关系数检验的概率值P近似为0，表明该问卷具备一定的信度。
通过因子分析方法进行问卷的效度检测，KMO值为0.601，巴特利特球度检验统计量的观测值为136.375，相应的概率P值接近0，证明可以提取最少的因子，且解释大部分的方差，即问卷具有一定的效度。
（3）访谈提纲。
在本次研究的后期阶段，为深人了解具有不同特征的目标群体的学习态度变化以及产生态度变化的原因，研究者主要依据学习行为的主动性，从研究对象中组成了两个焦点团体，即相对活跃组和相对冷静组，每组9人，共18人。
采用面对面的焦点团体访谈的方式，拟从目标对象的互动中观察并收集数据，对于同一主题获取多元观点。
两次访谈均为半开放型访谈，事先设计了一个粗线条的访谈提纲，以便针对受访者的反应，对访谈的程序和内容进行灵活调整。
题目覆盖的主要内容如下：
题目1：
课堂教学过程中，教师的哪些行为可以使学生感受到老师对自己的关注；
题目2：
在讲授式、分组讨论式、自主探究等形式的教学活动中，更加偏爱哪种类型的学习氛围；
题目3：
网络环境中，教师对学生的哪些类型的言语提醒和反馈可以激发求知欲和兴趣；
题目4：
网络环境中，教师的哪些反馈会影响学生对学习结果的认识；
题目5：
网络环境中，哪些形式的言语性鼓励会对学习积极性产生较为持久的影响；
题目6：
在本门课程的学习过程中，教师的哪些行为引发了学习行为的改变。
（四）研究实施
1.研究实施的准备阶段
首先，本研究采用混合式学习方式，为教师和学生提供了在线学习平台，学生可以在平台上提交学习任务，查看教学大纲、通知、任务公告、教学资源、评价反馈信息等，同时还可以进行协作学习或自主学习。
其次，本研究中选取大学一年级学生进行实验，这阶段的学生对于高等教育领域中的学习环境、教学方式及学习方法相对陌生，部分被试学生没有在混合式学习环境中进行过学习的经验。
因此，在研究进行之初，对被试学生进行了一次Sakai平台操作教学和练习，使学生全面了解Sakai的使用方式，以免在学习过程中出现问题。
在面对面访谈过程中，则通过研究者与被研究对象良好人际关系的建立，取得双方的信任，保证获得数据的真实性。
同时，参与本研究的助教、观察记录人员及访谈人员均为教育技术学专业的研究生，研究前进行了统一的培训。
2.研究实施阶段
研究实施阶段的具体操作策略详见表2。
（五）数据收集
在为期16周的研究期间，课题组研究人员分别采用课堂观察、网络平台行为数据跟踪、问卷调查及焦点团体访谈等多种方式进行数据收集，以观察学习者在不同教学策略的干预下产生的行为倾向、情感体验、认知水平这三个方面的变化。
1.课堂观察记录
在研究过程中，每位助教以非参与性观察的形式，负责记录教师与学生在学习过程中所表现出来的各种行为。
课堂观察记录量表以时间线为基准，记录每个时间段内发生的实地情况及直接感受，并在活动结束后填写分析与思考。
观察点主要涉及教师的表情、动作、言语行为，以及教师行为出现后触发的学生情绪变化和学习行为等。
2.网络学习行为跟踪
对于学习者的网络学习行为的数据收集，本研究主要利用现有Sakai平台中自带的统计功能，对网络课程的访问量、Wiki中参与资源共建的次数、答疑室中发言的次数、讨论区中读帖的次数、讨论区中发帖的次数、讨论区中回帖的次数、做练习的次数、新建资源的次数、读取资源的次数这九个指标按照学习周进行统计，使用客观数据辅助验证学生学习态度中行为倾向的改变。
3.问卷调查
本次问卷在调查过程中采用匿名的方式，在题目设置上既包含封闭式选择题，又包含开放式问答题，有利于获取到调查对象的真实意愿。
调查问卷当场发放、当场填写并回收，确保了问卷数据的客观有效。
本次调查发放问卷39份，回收的有效问卷39份，回收率为100%。
4.焦点团体访谈
在焦点团体访谈资料收集的过程中，采用录音方式重点记录受访者在访谈时的说话内容，同时采用书面记录的方式重点记录访谈时的气氛、环境及受访者的神情等。
四、结果分析
（一）课堂教学环境中，教师的神态、动作对学生的情感体验具有显著影响
课堂观察记录显示，当教师对学生使用亲切的称呼、友好的眼神、关怀的手势、靠近的姿势等神态和动作时，课堂氛围会比较活跃，学生易于并且乐于加人到教学活动中。
反之，课堂氛围则相对冷静和呆板。
在访谈过程中，部分学生表示课堂上与教师的表情交流能够易于感受到教师对自己的关注，并且会在短时间内迅速提高注意力。
教师关心的动作可以在很大程度上拉近师生之间的距离，使学生沉浸在轻松的课堂氛围之中。
可见，课堂是教学的主要阵地，课堂教学过程中，不仅包含师生之间知识的双向传递、认知的交互，还伴随着师生之间情感的交流和传递。
教师将积极的期望贯注于教学过程中，能够激起学生强烈的情感言语体验，并且产生心理共鸣。
（二）师生课堂交流过程中，赞赏性的言语及表情对学生认知水平具有显著影响
调查问卷的数据表明，学生易于感受到教师发出的赞赏性言语及表情，这种感受能够产生积极的暗示效应，迅速帮助学生进行正确归因。
在访谈过程中，部分学生表示课堂学习过程中，希望得到教师和同学的认可与赞赏，教师的赞赏尤其可以产生愉悦的情绪，更容易接受教师的指导。
可见，语言是师生交流思想、传递情感的基本工具，赞美与期待的语言具有一种强大的能量，在很大程度上能够改变学生的学习行为。
而赞美不仅可以通过语言来传递，还可以伴随微笑、点头、眼神、手势等表情来表达。
有激励性和感染性的语言及表情能够比批评与指责的语言更加有效的满足学生的心理需求，激发学生的学习动机，产生愉快的学习体验，并对学生的认知水平产生显著的影响。
赞赏性的言语及表情的暗示效应属于激励效应，能够有效传递教师期望，应该成为课堂教学过程中的主旋律。
（三）网络环境中教师与同伴的反馈信息，对学生行为倾向的改变具有显著影响
调查问卷的数据表明，网络环境中以形成性评价的方式对学习过程及结果进行反馈，能够在很大程度上对学生行为倾向的改变，起到一定的促进作用。
59%的学生认为，同伴的反馈信息可以促进自己积极回复他人问题，即在学习过程中，对排除困难的行为表现具有一定的影响，并可以促进学习者积极帮助他人解决困难；
80%的学生认为，教师的反馈信息能够提高完成任务的认真程度；
85%的学生认为，教师的评价与反馈能够提高其完成个人任务的及时性。
在访谈过程中，受访的18位学生，有17位学生表示老师和同学对自己所提问题及作业做出及时反馈，不仅能够知道的答案，还能够提高自己学习的积极性与主动性，促进自己主动与同学和老师交流在学习过程中所遇到的问题，增进相互之间的感情。
有个别同学表示，这种及时的反馈还可以督促自己更加认真地完成学习任务，而且完成任务的日期也会提前。
本研究网络学习行为统计，主要包括学生访问平台的次数、参与练习的次数、提交作业的次数、提交学习任务的次数、参与Wiki学习资源协同共建的次数、答疑室中发言的次数以及访问资源库的次数等。
通过行为数据统计结果可知，以教师是否布置学习任务为初始变量，教师与同伴反馈信息对访问平台次数、参与练习的次数、参与Wiki协同共建的次数及答疑室中发言的次数，均有显著影响。
可见，网络学习环境方便教师面向学生个体，较强针对学生的情感、动机、学习结果等多方面进行适时的、积极的评价，随时修正对学生的期望值，并依据期望为学生提出努力的方向。
教师与同伴的反馈信息，能够在很大程度上影响学生学习主动性的表现、学习中排除困难的行为表现、学习中完成任务的行为表现、学习计划性的表现等行为倾向。
（四）网络学习环境中教学资源与公告通知的适应性呈现，有助于学习态度的改善
在访谈过程中，部分学生表示网络学习环境中的学习活动与学习任务，在不同程度上给学生造成了学习负担，然而，学生对于其中教学资源与公告通知的适应性呈现比较偏爱，认为其能够满足具有不同学习风格、认知水平等特征的学生的学习需求，辅助学生进行学习计划的制定等。
通过网络学习行为数据统计结果可以看出，学生对于不同类型的教学资源及公告通知的访问量相对较高。
可见，网络学习环境中教师应注意设计多种类型的教学资源，并关注公告通知对于学生的鼓励、督促和引导作用。
（五）混合式学习环境中教师赞赏与认可信息的关联性呈现，对学习态度的改善相对持久
在访谈过程中我们发现，受访学生普遍反映较为偏爱网络学习环境下的师生交流方式，并且高度重视教师给予的评价反馈及其它指导信息。
其中，课堂教学与网络学习环境中，赞赏与认可信息的交替关联性呈现，对学生学习态度的改善有强化作用。
可见，网络学习环境为师生与生生之间的沟通提供了有效的途径，网络环境中师生的相互了解和交往，对课堂教学中面对面即时交流起到较强的辅助作用，既包括教师对学生学习状态与认知水平等信息的多角度获取，进而促进教师期望的弹性变化;
又包括教师传递给学生期望信息后，学生学习态度的改善。
五、结论与建议
（一）混合式学习环境是师生情感交流的重要场所
正如总体假设3中所预言的那样，课堂是一个具有短暂性、即时性、难预测性及不可重复性等特征的教学情境，混合式学习环境可以为师生交流打破时间和空间的局限，在这样的教学情境中，教师和学生能够开展更加丰富的交往活动。
混合式学习环境中教师的言语及非言语行为、教学态度、教学氛围、教学资源等，对学生都会产生强烈的暗示作用，当这些因素蕴含教师期望信息以及教师的感情色彩时，混合式学习环境就成为了教师与学生情感交流的重要场所。
（二）课堂教学活动的组织形式，直接影响教师期望的传递
本研究的实验结果证实，教师需要精心设计和组织课堂教学活动，创设融洽的教学氛围，采用小组讨论、自主探究等多种教学形式，充分调动学生的积极性和主动性，促成教师和学生的情感交融、思维共振，以达到教学心理相容。
（三）承认学生的差异性，给予不同形式的期望
在研究中我们发现，学业水平较低的学生对教师期望的感知程度与学业水平较高的学生有明显的区别。
学生的学业水平与学习态度、自我效能感等因素息息相关，学业水平低的学生往往学习态度偏差，容易产生自卑心理，同时自我效能感也相对偏低，容易感知到教师对学生的差异行为。
所以，在教学过程中，教师应承认学生的差异性，运用暗示性言语激发学生的心理潜能，更加关注学生在教学活动中所表现出来的情感和学习态度，帮助学生全面的认识自我，树立自信心，并针对学生的个性特征，适时地给予不同形式的期望。
（四）师生良性互动，催化教师期望效应的生成
在师生互动的过程中，教师[要采用肯定与欣赏的眼光去发现学生的闪光点，用带有赏识与激励性的言语对学生做出客观且积极的评价，同时辅助表情、手势、目光等暗示性行为。
这样，可以使学生获得心理及精神上的满足，在愉快的心情中提高学习的动机。
本研究从另一个角度证实了暗示教学理论中思想交流的两个层面：
即语言的内容是思想交流的第一层面；
讲话的语调、表情、手势、目光、仪态等是思想交流的第二层面。
因此，教师赞赏性的言语应该成为整个教学过程中的主旋律，教师[要运用恰当的言语激发学生的学习兴趣，提高学习态度，并注重教学行为的暗示作用。
（五）期望教育的实施，有助于学生学习态度的提升
目前，大部分研究从认知的角度切人，对师生交互进行分析，忽略了其中的情感因素。
本研究以教师期望为干预源，研究教师对学生的影响，虽然很重要，但是仍然需要学生的认知行为配合才能发生作用，期望教育的实施，仍需要唤起学生学习态度的提升，进而影响学习效果及能力发展。
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