高中英语学习困难者词汇习得归因Word文档格式.docx
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1.1.1高中英语学困生的现状
（1）高中英语学困生的定义。
高中英语学困生是指那些在英语学习上暂时还有困难的学生。
如果用前苏联教育家B.A.苏霍姆林斯基的话来表述，即指在英语学习上“那些很艰难、很缓慢地感知、理解和识记所学教材的学生：
一样东西还没有弄懂，另一样东西就该到要学了；
刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了”。
在新程理念下的教学实际中，教育工作者习惯上把那些在“学习上暂时还存在困难的学生”管叫“学困生”，即指有学习障碍者，也可指学习成绩差，有可能被列入淘汰对象之列的那些学生。
在传统的教学中，人们常常把这部分学生叫做“差生”。
在国际教育体系中，各国对差生的定义存在着不同的规定和内容。
从操作角度来看，学困生普遍是指“智力正常，学习水平偏低的学生，这种偏低是指相距平均水平1-2个标准差”（吴俊红，2005）。
学困生不同于后进生，两者既有联系又有区别。
后进生是指那些学习上不努力，学习成绩差，思想上不进取，道德水平较低、或者思想品德暂时还有缺陷的学生，其中后进生分为单后进生和双后进生，前者为学习成绩和思想道德两者中一个方面表现差的学生；
后者为两个方面都表现差的学生，即双差生。
可见，学困生仅仅是指相对于单后进生中学习成绩表现差的学生，学习成绩差，以国家统一制定的课程标准规定的及格要求（100分制）为标准而低于这个标准40分者。
两者虽不能简单等同，但在学生的学习过程中，学困生常常有可能向后进生转化。
本文所研究的学困生是指狭义的学困生，即指高中英语词汇习得困难者（简称“高中英语学困生”）。
（2）学困生形成的根源。
目前，随着近年来高中扩招（increasingenrollmentinSeniorHighschool），以贵阳市为例，由于该市的示范性高中多于一般高中，使普通高中的教学面临着严峻的挑战。
扩招后绝大多数学习成绩较好的初中毕业生统统涌入示范性高中，从而导致了严重的生源分配不公。
示范性高中的生源素质普遍较高，而普通高中的生源素质普遍较差。
因此，普通高中生中不乏有一批英语学习困难的学生，他们英语入校成绩参差不齐，英语学习缺乏兴趣和自信心不足；
还有的学生因为进入高中后学不得法（包括课堂上注意力不集中，课后投入英语学习的时间少，不及时复习巩固，课外阅读量少），于是，便逐步听不懂课，学习依赖性大，给进一步学习英语带来了困难。
所以，对一般高中学校来说，英语教学的着眼点应该是首先帮助英语学困生寻找他们词汇习得失败的归因，激发学生的英语学习动机，培养学生对英语学习的兴趣、形成学习的自觉性、独立性和主动性，转变“要他学”为“我要学”。
只有找到使他们愿意学习英语的突破口，才能完成教学任务实现教学目标。
造成学生学业成绩不良的归因可以假设为如下几个方面：
①家庭归因。
随着社会经济的不断发生，社会生活条件发生了日新月异的变化，社会人对生活质量、情感取向、价值标准都有了更高的要求。
但是也有人在情感方面的追求随着产生了偏差，忽略了对孩子成长的关心。
家庭不和或父母离异对孩子幼小的心灵造成了具大的精神伤害。
情感缺乏温暖，家庭没有依靠，安全感降低，生活和困难无助等构成了孩子学习成绩下降的几个重要心理因素。
可见，父母离异是导致学困生成立的一个不可忽略的人为假设。
②学生自身的非智力因素。
非智力因素是指学生对英语学习的认同、动机、兴趣、在课堂上的注意力、学习积极性和主动性及良好的学习习惯，还有如学生的自主学习能力、合作学习能力和学习方法等都是直截制约着学生英语学习和进一步发展的重要因素。
③社会环境和学习环境。
社会环境和学生的学习环境对学生的学习有推动或干扰作用。
良好的学习和生活环境能让学生保持良好的学习状态，形成积极健康的学习心理。
消极的学习环境容易使学生朝相反的方向发展。
因此，努力营造一个学习型文明校园对陶冶学生情操，明确学习目的，激发学生的斗志，形成竞争意识是十分必要的。
积极的学习环境可以潜移默化地让学生对学习产生强烈的学习动力和创造力。
④教师的教学能力和方法以及对待学生的态度。
教师有待提升的教学能力和陈旧的方法是塑造学困生的另一个归因。
如果教师缺乏较强的专业素养和教育教学能力，或者课堂教学方法不当，就不能引起学生对课堂学习内容的兴趣，进而表现为注意力分散，课堂上的无助行为增多，甚至直接影响课堂学习质量。
具体表现为：
接受知识不系统、思维条理差、思维空间狭窄、不能把所学知识系统化和网络化。
如果教师不善于研究学生、激励学生和对平等地对等学困生，或者对学困生缺乏爱心和同情心，学生就感受不到来自老师的关爱，感到自己总是生活在没有阳光的角落，从而产生自卑心理，自暴自弃，放弃学习。
更有甚者还会对任课老师产生逆反心理形成敌视情绪，真可谓，“亲其师而信其道”。
⑤学生享受教育机会的不均等。
不能享受均等的教育机会是学困生形成的一个重要因素，它的形成原因主要有三个：
首先，由于我国生产力发展水平不高，经济文化发展尚不平衡,国民收入差距存在扩大趋势。
公平公正是和谐教育发展的重要内容，教育公平是和谐社会的一个重要标志，而且直接影响着整个和谐社会的发展进程。
教育公平包括受教育权利均等和受教育机会均等两个方面。
教育机会均等包括学龄儿童入学机会均等，入学后不受歧视；
学生在受教育过程中的机会均等，是指学生在校学习期间所能享受到的教育资源分配和教育服务均等，学生享受教育的损益程度均等。
其次，政策导向人为地制造了教育资源分配的不均等，导致了抢夺优质教育资源的“择校风”愈演愈烈。
近年来，允许择校收费造成了教育机会的不均等，高收入者和特权子女可以尽情享受优质教育资源,而大多数困难企业职工子女、下岗职工子女和社会低收入者子女则因学费压力只能选择到薄弱学校或由社会力量办学的简陋学校就读。
正如孔子对其学生冉求所言，“有国有家者，不患寡而患不均”。
由于学生的出生环境、父母的文化背景和职业情况不同，学生对英语文化的认识也有差异。
尤其是随着贫富差距的拉大，教育机会不均等的现象进一步扩大,严重地影响着教育的均衡发展。
再次，教育政策和体制有待完善。
招生政策失衡导致了教育的不公平。
学生由于报考示范性高中落选而进入一般高中本来对学生就造成了较大的心理压力，到一般高中之后，人为的校内分班（重点班/平行班）以及学校和任课教师对不同班级的态度，又再次伤害甚至是扼杀了学生本来就不多的自信，以至降低了学生对学习目标的追求。
可喜的是，从2006年秋季入学开始，国家对义务教育阶段西部农村子女入学免收了学杂费，本市高中学校对农民工子女及城市低保子女入学也实行了相应的减免办法，维护了家境困难学生的正常入学，基本保证了学生享受均等教育的权力。
1.1.2教育教学考评制度有待完善
传统的英语教学评价总是将学生作为评价中的客体，评价的目的主要是为了甄别成绩好坏，而不是为了学生个体的全面发展（whole-persondevelopment），评价的结果也往往以终结性评价（即考试分数的高低）来衡量学生能力的高低，从而对学生一锤定音。
这种传统而单一的英语教学评价方式在很大程度上忽视了学生在英语学习中的主体性、能动性和创造性。
针对这种传统评价体系的弊端，新的课堂教学评价体系提出：
关注学生在课堂教学中的学习表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂中的自主学习与自我评价，合作学习与相互评价，生——生互动与师——生互动的教学评价以及参与式情感体验的探究思考等，教学评价的根本目的是为了促进学生的发展。
这种新的教育评价观凸显了教育评价的发展性功能，强调评价主体的互动和参与，评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态发展等，对课堂教学改革起到了积极的推动作用。
因此，在英语教学过程中，研究如何实施“形成性评价”及它对教学效果的影响是一个十分重要的课题。
通过研究，我们不仅可以摸索出一套适合高中英语教学形成性评价的制度和方法，而且对高中英语课堂教学的改革和促进也会有所启示，从而构建教师的有效教学和学生的有效学习机制，让学生把英语学习和生词记忆变成快乐的行动。
1.1.3词汇教学在高中英语课程中的重要性
英语词汇是英语语言的基本单位，是英语教学的重要内容，是学生发展听、说、读、写等各项技能的基础（秦建华，2006）。
拥有足够数量的词汇是保证学生有效地阅读英语材料的重要基础。
同时，词汇运用能力是影响英语学习成败的关键因素。
在高中阶段，2001年由教育部制定的《英语课程标准》（实验稿）规定，学生要“学会使用3，000个生词和400—500个习惯用语或固定搭配”，能够“运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；
运用词汇描述比较复杂的事物、行为和特征，说明概念等”，2003年，新的《高中英语课程标准》（实验稿）对高中生提出了更高的要求，学生应“学会使用3，300个左右的单词和400—500个习惯用语或固定搭配”。
由此可见，“语言若离开了词汇，就无所谓语言，正像建筑一座大厦，没有建筑材料，有再好的地基和图纸也无从谈起。
因此，我们说词汇是语言的建筑材料，是基础”（贾冠杰，2001）。
词汇是语言的基石和交际的基础，是人们通过话语传递信息进行沟通的保证，在语言交际中起着非常重要的作用。
著名语言学家里弗（River）认为，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键，没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。
国外还有学者认为，“如果懂得适当的词汇，交际不是难事；
没有词汇，交际则是不可能的事”（Wilkins，1976）。
“词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化已知词的知识，词汇知识的深度和词汇量有着同等重要性”（李奕鹭，2006）。
“词汇是学生的最大的‘拦路虎’，英语词汇不但数量大，而且非常活跃，随着人类社会不断地发展变化，语言也在不断地发生变化，其中词汇的变化最快、最明显”（佚名，2005）。
“大多数学生积累词汇的基本方法也许能增加词汇统计量，但在词汇知识的深度和广度，尤其是词汇的活用方面，没有教师的指导，效果并不理想”（戴曼纯，2000）。
由此可见，词汇教学既不能轻视，又不能孤立地进行，词汇教学应与阅读教学结合起来。
在高中阶段，许多学生英语成绩平平，并总是抱怨词汇难记或者记不牢，而老师也总把学生英语成绩差的原因归咎于学生不愿记单词。
调查结果表明，有相当一部分学生对词汇的记忆有很大的客观依赖性，不主动记，甚至不愿记，学习词汇没有方法，期望一劳永逸。
再加上语法理解跟不上和篇章理解不透彻，于是阅读又变成了难题。
结果，这部分学生就渐渐地构成了同一个班集体中的英语学习困难者。
词汇教学构成了高中英语教学的瓶颈问题。
英语学习困难者反映在词汇习得上的主要问题就是“记不住单词、难记忆、遗忘快”，或者是“对词的搭配和用法难区分、一词多义不会用”等。
研究造成英语学困生有关词汇习得障碍的问题，便够成了《高中英语学习困难者词汇习得归因及指导策略研究》的选题基础。
本文拟从归因理论的角度，在总结国内外专家、学者在相关归因研究成果的基础上，探索本地区高中生英语学习困难者在词汇习得上的归因及指导对策。
笔者经过多年的教学实践发现，学生最大的、也是最感头疼的英语学习障碍就是他们的英语词汇量太小。
课堂上听不懂英语课，拿起文章也是满目生词不会读。
试想，如果学生连单词、单句意思都弄不明白，又何谈找出难点、理解篇章大意或梳理语法现象呢？
因此，促进高中英语学困生英语成绩的突破口是让学生学会正确归因，产生浓厚的英语学习兴趣，激发学习动机，并交给学生适当的词汇学习策略。
1.2研究的意义
国内外心理学家对学生的学习归因进行了大量的研究，通过指导学生学会对学习结果进行归因，不仅能有效地解释学生的学习行为，而且还能帮助学生“因果溯因”对以后的学习行为产生积极的影响。
虽然以前的国内外专家学者对英语学习归因的研究对象不同，但他们的研究成果对中学英语教学的辐射作用和积极的指导意义是显而易见的。
事业成败，都有其原因，中学生英语学习也不例外。
影响学生学习成败的原因有时是一个，有时是多个。
只有通过对中学生英语学习归因研究，我们才能知道学生对英语学习的成败常作哪些方面的归因，进而认识或回答英语学困生学习成败的复杂性。
英语学习成败的形成，就其原因主要有内在因素或外在因素，或者兼有内外两种因素。
如果我们再把这些内外因素结合起来考虑，就会发现有些因素是比较稳定的，是可以控制的，而有些因素是不稳定的，是不可控制的。
英语学习成败的原因有可能涉及到一个维度，甚至多个维度。
深入了解英语学困生如何认知或采取英语学习成败的归因方式，可以帮助教师预测学生后续学习行为的抉择倾向。
归因理论研究证明，学生个体对原因所产生的后果的认识决定着他们对学习活动的情感、对学习材料的取舍和对成功的期望。
由此可见，对英语学困生的学习进行科学的归因指导和训练是很有必要的。
本研究通过运用归因理论的原理来阐明高中英语学困生的词汇习得状况，引导他们对自己的学习成败进行科学合理的归因，
从笔者所能检索到的国内外相关归因研究的文献来看，在把英语作为外语来学习的国家里，国内外到目前为止还没有将归因理论运用于研究和改善高中英语学困生词汇习得现象的研究。
基于此，通过调查问卷、谈话、课堂教学和材料分析等，笔者认为，要深入研究高中英语学习困难者在词汇习得回报上的差异，从归因理论入手进行研究是可行的，也是有效的。
假若本命题的研究假设能够成立，其结论对普通中学促进后进生的成长是大有裨益的。
如果归因研究停止后，高中英语学困生能够进入一种较好的学习状态，并保持良好的学习习惯和自我调控的词汇习得行为。
通过高中三年的英语学习，使他们能够大幅程度地提高自己的英语学习能力，取得良好的成绩，这不仅会对他们当前的英语学习甚至会对他们今后的工作也一定会产生积极的影响。
1.3论文结构
本论文由内容摘要、正文、结语、参考文献、附录和致谢共六个部分组成，其中内容摘要分为中文和英语，正文共分七章。
第二章归因研究回顾
2.1归因的定义
归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。
归因理论所要阐明的是人们如何解释自己和他人的行为。
只有通过归因，人们才能理解现实社会，才能回答诸如“我为什么要这样做？
”“他为什么要那样？
”的问题。
归因理论是美国当代一种以认知的观念看待动机的理论，近年来在心理学界日益流行。
历史上对动机的研究都是从行为的原因分析行为的结果，而归因理论则从行为结果去追溯产生这些行为的原因。
因此，归因是观察者为了预测和评价人们行为并对环境和行为加以控制，而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。
2.2国外相关对归因的研究
2.2.1归因理论的起源
归因理论（Attributiontheory）是由奥地利社会心理学家海德（FritzHeider，1896）创立的，海德（F.Heider）第一次在他的专著《人际关系的心理学》（1958）中提出了归因理论，主张用归因理论来解释人类的行为。
他在书中写道，“所有的行为都被认为可以是由外部或内部因素所决定”。
海德的归因理论有两个要点：
其一，将行为的发生解释为由情境（外部事件或他人）因素导致者，称为情景归因（situationalattribution）。
例如，活动取消是因为恶劣的天气，情绪紧张是因为室内闷热，学习效率低下是因为环境喧闹，上学迟到是因为交通阻塞等；
其二，将行为的发生解释为由当事人性格因素（或内部特征）导致者，称为性格归因（dispositionalattribution）。
比如说，思维混乱和记忆力差是考试不及格的原因等。
外部归因（extrinsicattribution）指因果关系是由一个外界因素或力量导致，外界因素是不受人的意志控制的。
假如一个人把他的行为结果归因为由外界因素所至，他就会感觉到他没有选择，于是他的行为就受到了影响、局限或者完全由不受他控制的外界力量所决定。
所以，他就会觉得没有责任。
内部归因（intrinsicattribution）是指因果关系是由一个内部因素或者力量导致，内部因素是受人自身的本能控制的。
假如一个人把他的行为结果归因为由内部因素所至，他就会感到他的行为是可以通过他自己加以限制的。
于是，他便选择某种特定方式行事或不予理睬，所以他的行为是不会受到不能被他控制的外界影响的，他就感觉到有责任感，比如他的智商，相信自己能够解释一切事情。
人们在对某一行为结果进行归因时，除了对别人的行为归因之外，也对自己的行为加以归因。
一般人有以下两种归因心理倾向：
解释别人的行为时，倾向于采取性格归因；
解释自己的行为时，则倾向于采取情境归因。
心理学家进行的研究已经揭示了这一点，那就是大多数人在判断谁应该为一个事情或者一个行为动作负责的时候有偏差：
我们趋向于把别人的成功和自己的失败归结到外部因素上；
或者趋向于把自己的成功和别人的失败归结到内部因素上。
2.2.2归因理论的发展
美国心理学家维纳（B.Weiner，1972），在20世纪70年代初提出而在80年代修正的归因理论（attributiontheory），是解释学习动机最有系统的理论。
他只采取了海德理论中的一部分观念。
维纳的归因理论只集中研究一个人在行为之后，对其行为结果（成功或失败）的认知解释。
为了避免两种归因理论的混淆，有的心理学家称维纳的理论为自我归因理论（self-attributiontheory）；
也有的称维纳的理论为成败归因（attributionofsuccessorfailure），即是把行为的归因偏重在对行为结果成败的解释。
维纳根据心理学家罗特（Rotter，1966）制控观（或制控信念）（locusofcontrol）提出了他的三向度归因论。
制控观是指个人在日常生活中对自己与环境之间相互关系的看法。
维纳通过对以往心理学家有关行为归因理论的比较分析，发现一般人对从事过的有关成功或失败后（如考试），多半将自己行为结果的成功或失败归结为以下六个原因（B.Weiner，1974）：
（1）能力。
根据自己评估个人对该项工作是否胜任；
（2）努力。
个人反省检讨在工作或学习过程中是否尽力而为；
（3）工作难度。
凭个人经验判定该项工作的困难程度；
（4）运气。
个人自认此次工作成败是否与运气有关；
（5）身体状况。
工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；
（6）个人自觉。
此项工作或学习活动的成败与本人对事件的积极主动和独立思考有关。
以上六个因素是作为一般人对成功或者失败进行归因的解释，然后维纳又按各因素的性质和特点，分别将它们纳入三个向度进行研究：
向度一：
因素来源。
指当事人自认影响其成败因素的来源，是系于个人条件（内控）或来自外在环境（外控）。
在此向度上，能力、努力及身心状况属于内控，其它因素属于外控；
向度二：
稳定性。
指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。
在此向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的，比较稳定。
其它各项为不稳定（如，努力、运气和身体状况）；
向度三：
能控制性。
指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否由个人意愿所决定。
在此向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项（比如能力，工作难度、运气和身体状况）均属非个人能力所为。
一个可以控制的因素是那种我们相信我们自己能够改变的因素，只要我们想这么做；
一个不能控制的因素是那种我们相信我们自己不能或不可以轻易改变的因素，尽管我们想这么做。
综合维纳成败归因理论中六因素与三向度的理论，见下表：
归因类别
成功或失败归因向度
稳定性
因素来源
能控制性
稳定
不稳定
内在
外在
能控制
不能控制
能力
√
努力
工作难度
运气
身心状况
其它
（B.Weiner，1982）
根据维纳（B.Weiner，1980）对归因的研究得出结论，一个总能达成目的的人总是接受而不是拒绝那些随后的任务。
因为他相信成功是源于依靠自己的能力、自信和自己不懈的努力。
失败被认为是由于运气差或者不认真等等，不是他自己的错。
这样，失败不会伤害到他的自尊心，但是成功则增长他的自尊和自信。
当工作越来越难，他必须坚持而不是放弃。
因为失败是被假定为由于缺少努力，而这个是他可以通过更努力来改变的。
选择中等难度的任务挑战（50%的成功概率）所能得到的反馈是告诉他关于他做得如何；
而选择非常困难或非常简单的任务，只能得到告诉他有关他的能力或者效力的反馈，因为这些结果被认为是由他的努力程度来决定的。
维纳（B.Weiner）指出的观点是，人们会利用各个方面的信息对自己成功的原因做出解释，其中一个非常重要的因素就是人们对自己的能力和努力的感知，其他的一些突出因素还有受家庭环境长期的熏陶和教师教学的影响。
根据维纳（B.Weiner）的动机与情绪理论，英语学困生通常从英语词汇习得成功与失败的内外因素来解释自己的学习行为：
（1）成功和失败被看作是稳定的特质
成功
失败
可控
不可控
内
因为我不断地学习、记生词，所以越学越有兴趣成绩越好。
无论拿到哪种题材的文章，我都能读，并且很主动。
从来不认真记单词。
不善于积聚和扩大词汇量。
我天生就愚笨，学英语就是不如别人，没有那份天赋。
外
英语老师喜欢我，更有信心。
我无意中见到了这个词（组）。
英语老师不喜欢我，不关心我。
文章太难，生词太多，读不懂。
（2）成功和失败被看作是不稳定的特质
单词记得牢，词汇量大，阅读很轻松，是因为我平常很努力。
有时较认真，学习状态好，单词记得快。
有时则不同或相反。
不注重篇章阅读，所学词汇复现次数少，记忆保持短遗忘快。
学英语的方法不行，投入时间不多，没有
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