初中语文教学中创设有效问题情境的策略研究Word格式.docx
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4.1创设有效问题情境的概念界定…………………………………………8
4.2创设有效问题情境的要素阐释…………………………………………11
4.3有效问题情境创设的主要类型…………………………………………12
5创设有效问题情境的教学原则与策略………………………14
5.1创设有效问题情境的教学原则…………………………………………14
5.2创设有效问题情境的教学策略…………………………………………15
6体会与反思……………………………………………………………18
6.1几点体会…………………………………………………………………18
6.2问题与反思………………………………………………………………19
参考文献…………………………………………………………………19
引言
新《语文课程标准》要求语文教学“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能”。
这是新课程改革中的一个突出特征。
但是，传统教育中的接受式课堂教学已在广大教师中留有深深的烙印，在对学生的问题发现能力、运用知识解决问题的能力等方面存在明显缺陷。
这种理念下的课堂教学没有学生积极的主动参与，没有思维火花的撞击，没有学生的探究实践，忽视了真正意义上的“人”的教育，课堂缺乏生机和活力。
如何才能更好的实现新课改的目标？
我们开展“初中语文教学中创设有效问题情境的策略研究”，尝试贯彻新一轮课程改革的核心理念，即以学科为中心转移到以人为中心，以知识为中心转移到了以人的发展（自主、合作、创新）为中心。
本研究认为，在教学中创设有效问题情境是一个行之有效的办法，有利于培养学生的学习兴趣，锻炼优秀的思维品质。
1问题的提出
1.1调动学生学习积极性的需要
奥苏伯尔有意义学习理论认为：
创设问题情境，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认识需要，产生一种要学习的心理倾向，就能激发学生的学习动机。
教育心理学的理论也启示我们，在课堂教学中，应该充分运用动机原理，使学生的学习具有内驱力，这样将会取得良好的效果。
而激起学生学习语文内驱力的一种有效的方法，就是创设问题情境，引起学生认知冲突或置身于渴望解决问题的情境中。
同时，语文教学需要重视思维过程的揭示，在过程中拓展学生的思维。
这一特点反映在课堂上，就是要求教师精心设计有效问题情境。
有效问题情境的引入，会使学生如沐春风、如引甘露，进入一种美妙的境界，不仅容易吸引学生的注意力，还容易激发学生的求知欲，进而有效地调动学生学习的主动性和积极性。
1.2学生问题意识形成和思维发展的助推器
创新的核心是思维，思维的核心在问题。
思维起源于问题，并在解决问题的过程中得到发展。
鲁宾斯坦认为，思维是一种能动性的过程，产生这一能动过程的最典型情境是问题情境，即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中所遇到的各种问题。
目前的课堂中“满堂灌”的现象减少了，可是，教师问－学生答，“满堂问”的现象并不少见。
不容否定这种教学方式对学生掌握知识、理解概念是有一定作用的，但这样的教学方式忽视了思维教学和能力培养，并不能真正培养学生的问题意识。
相反，如果我们将问题融入到一定的情境中，将干巴巴的惰性问题转化为学生喜闻乐见的活性问题，激发学生强烈的好奇心和探究欲望，让学生亲身经历知识的发现和创造过程，使课堂真正实现学生主体参与，师生互动的情境。
学生通过参与这样的富于创造意义的主动探索，不仅培养了问题意识，锻炼和提高了创新思维能力，而且在自求通达的过程中体验到学习的快乐和甘甜。
2理论基础
2.1情境认知与学习理论
所谓情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》中指出：
认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。
即认知活动具有情境关联性：
特定情境或者场合不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时它还能影响我们的知觉内容以及我们的学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。
情境认知与学习强调情境在建立意义与学习者经验的藕合以及促进知识、技能和体验的连接关系上的重要性。
情境既包括一般氛围和物理环境，也包括共存的“后台事件”。
情境认知暗示，当学习发生在有意义的情境中时，才是有效的。
从有意义的情境中获得的课堂知识则成为比较容易迁移的知识，因为情境为这些知识的运用提供了支撑。
情境认知与学习理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和情境之间联系的属性以及互动的产物。
情境认知与学习具有以下基本特征：
（1）基于情境的行动：
情境认知和学习理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。
人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。
在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的非结构性知识将在人与情境的互动中发挥作用。
情境行动的另一个重要特征是:
实践者经常对情境进行反思。
这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其非结构性知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。
研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。
（2）合法的边缘参与：
合法的边缘参与是情境认知与学习理论的中心概念和基本特征。
它是指基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。
“边缘的”参与是指这样一个事实:
由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。
他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。
在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己的知识与技能。
“参与”意味着学习者应该在知识产生的真实情境中。
通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。
2.2建构主义学习理论
建构主义认为，学习不是通过教师的传授来完成的，而是学习者在一定的情境中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的合作，利用必要的学习信息，将信息加以提取加工，形成新知识，并纳入自己己有知识结构的意义建构过程。
在知识建构中，学习者一方面要与物理环境（客体）互动，通过指向客体的互动来促进知识的增长;
另一方面，学习者与同伴、教师之间的社会性相互作用也是构建知识的重要侧面。
建构主义强调学习的主动性、社会性及情境性，强调以学生为中心、学习环境的设计、“情境”对意义建构的重要作用。
“情境”是建构主义提出的学习环境中四大要素“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”之一。
在建构主义看来，学习者总是与一定的社会文化背景和情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以是学习者利用原有认知结构中的有关经验去同化（Assimnation）当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种含义。
如果原有知识不能同化新知识，则要引起顺应（Aeeo~odation）的过程，即对原有的认知结构进行改造和重组。
通过同化和顺应，达到了对新知识意义的建构。
建构主义强调要创设情境，使学习者进入情境，并且认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。
情境创设在建构主义学习理论中指的是在教学活动的设计中，要提供与学习主题的基本内容相关和现实生活想类似的或真实的情境，使学生具有为理解主题所需要的经验，帮助学生在这种环境中去发现、探索与解决问题。
由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
这些事件或问题恰如一个个“锚”（anchors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。
因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学’（anehoredinstruetion）。
这样获取的知识，不但便于保持，而且容易迁移到新的情境中去。
2.3最近发展区理论
前苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”理论，维果茨基研究表明：
教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平:
另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。
这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。
把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
因此，教师应该围绕“最近发展区”做文章，利用学生已有的发展水平与教学要求之间的矛盾，正确认识学生现有发展水平和其潜在的发展可能，合理设置、应用教学情境，恰当组织教学，根据学生的智力发展水平和知识水平确定知识的广度、深度和教学的进度，以促进每个学生都得到发展。
3研究综述
3.1国外
国外许多专家学者对问题情境作过研究，其代表人物有布鲁纳、杜威、卢梭、罗杰斯、马秋斯金等。
马秋斯金从问题情境的本质特点出发,具体分析了构成问题情境结构的基本组成成分：
（1）新的、未知的知识；
（2）主体的认知需要；
（3）主体的认知可能性。
他们主要从两种视角进行研究：
在教育心理学领域，情境理论十分关注改革学校情境下的学习，特别注意达到特定的学习目标，学会特定的内容，其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，这里的情境是功能性的，由教育者创设的教育工具，是个体学习的一种背景与支撑，在该领域，情境教学的重要实验团体当属美国的“范德比尔特认知与技术小组”，该小组自1990年起，在美国不同州进行大规模的情境教学实验，并逐渐形成自己的模式—抛锚式教学，他们主张将学习抛锚在某一具体的背景中，为学习者创设富有真实性、复杂性的学习环境。
20世纪80年代末90年代初，莱夫和温格等人从人类学领域的视角，对构成情境学习的要素进行了精辟的分析，提出了著名论断“情境学习:
合法的边缘性参与”，指出学习是在实践共同体中参与的过程的观点，因而将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。
由此，实践领域的教育工作者依据人类学家的理论研究，创设了一系列丰富的教学模式，其中以认知学徒教学模式最为典型。
目前，建构主义认识论正逐步成为教学领域的基本观念，信息技术的迅猛发展也正引起教学领域的深刻变革。
因而，基于建构主义的情境教学以及基于信息技术的情境教学正在成为情境教学的发展趋势和研究重点，并且正进行着广泛的探讨和尝试。
3.2国内
在国内，数学、物理、化学等学科的一线教师更多的参与了情境教学的研究与实践，上述学科的相关研究论文提出了问题情境创设的原则、方法，以及在问题情境的创设中应注意的一些问题。
从所搜集的资料看，我国对情境教学的理论与实践的相关研究取得了一定的成就。
江苏省南通市师范二附小语文特级教师李吉林老师，从教育实践的第一线—课堂教学出发，经过20多年来教育理论与实践积累，创造性的建构了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践体系—情境教学。
李吉林认为情境教学具有“形真”“意切”“意远”“理寓其中”四个基本特点;
在实践操作上，她通过不断探索、总结，逐步形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式。
2001年，华东师范大学课程与教学研究所进行了情境认知教育的专项研究。
徐斌艳老师对基于旅游情境的教学案例进行了研究，探讨了抛锚式教学模式在数学教学中的应用，详细阐述了抛锚式教学的特点：
（1）教学情境的真实性；
（2）教师作为引导者、支持者和学习伙伴；
（3）学生之间的有效合作；
（4）强调教学的“无序”性。
此外，华东师范大学高文教授立足学科并借鉴西方的理论，进行了课堂教学方面的研究，主持“211”项目在中小学开发典型案例研究，与学校一线教师通力合作，进行了一系列的基于情境的教学案例的研究，取得了较大的成果。
通过对这些实验和案例研究，我们能更清楚的认识情境教学对学生学习发展的影响，了解开展情境教学的真实情况和实际作用，有利于我们在中学教学的课堂中合理开展情境教学。
目前，虽然问题情境的创设和学生问题意识的培养越来越受到教育研究人员和一线教师的重视，并从不同的学科和角度进行了各种方式的探讨，但在中学语文教学领域，作为专门的课题去进行研究的还不够深入，欠缺具体可行的策略、途径和可操作性的方法，值得在语文教学中总结经验、探索、研究，
4创设有效问题情境的内涵
4.1创设有效问题情境的概念界定
4.1.1情境
情境通常指由特定要素构成的、有一定意义的氛围或环境,它可以由风气、习俗、事件和物质条件等形式来表现（熊川武：
《实践教育学》）。
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。
我们从语文教学的角度来看，语文情境应是从事语文学习的环境，是一种优化了的语文教学环境。
它以情感调节为手段，激发学生的某种情绪、丰富学生的情感；
以学生的生活为基础，包含有相关语文知识和思想方法，同时也是学生知识产生的背景。
4.1.2问题情境
现代认知心理学认为，问题情境是指个人自己觉察到的一种有目的但不知如何达到的心理困境。
问题情境是一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。
加涅指出，问题解决需要学习情境方面的条件支持。
在有效提供相关问题情境时，学生先前所学的知识和技能将被很好的唤醒并为解决问题服务。
它的内涵有三个要素：
第一，个体试图达到某一目标；
第二，个体与目标之间存在着一定的距离；
第三，能激起个体积极的心理状态，即产生思考和达到目标的心理。
具体到课堂教学中，就是教师通过创设一种具有一定困难、需要学生付出一定努力才能完成的学习任务，使学生处于一种急切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中，学生要摆脱这种处境，就必须进行创造性的活动，运用以前未曾使用过的方法解决所遇到的问题，从而使学生的问题性思维获得富有成效的发展。
4.1.3有效问题情境
它是指教师在教学过程中围绕教学目标、学生认知特点等，通过巧妙的问题设计，形成外部问题和学生内部知识经验之间恰当程度的冲突，引起学生积极地探索和思考，以求解决问题的一种课堂气氛。
一切可以引发学生探究活动的问题情境，都可以说是有效问题情境。
衡量问题情境的有效性有两条标准：
（1）教学效果的最优化，即在“教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成就”；
（2）时间消耗的最优化，即用合理的时间取得最大的成效。
换言之，有效问题情境就是教师选择的教学方案能把教师的主导作用和学生的主体作用有机结合起来，使师生使用合理的时间，而教学目标达成度最高。
问题情境创设的有效性特征包括：
（1）符合课程标准的目标要求
课程标准是实施教学的根本基准，是教师进行课程开发与教学设计时应该遵循的纲领性文件。
创设问题情境的最终目的是为了更好地完成课程标准的具体要求，实现学生的全面发展。
因此，问题情境的设计应该与课程标准的要求相对应，应该根据课程标准中对教学内容的目标层次要求，来精心设计，以最终实现课程标准的要求。
（2）能引起学生的认知冲突
所谓认知冲突，是指学生原有知识结构与新的知识发生矛盾或不一致，从而需要学生对原有认知结构进行调整或重建的一种状态。
在设计问题情境时，它所隐含的信息或知识，应该力图基于学生的原有认知基础，并能通过情境引起学生的认识冲突。
（3）能引起学生的参与热情
教学中问题情境的设计，应该尽可能激发学生的参与兴趣和学习动机。
事实证明，好的问题情境设计将能使学生消除恐惧畏缩的心理，积极地参与到教学过程之中。
在设计问题情境时，可以通过贴近学生真实生活世界、保留适度挑战、设置趣味性等策略，来调动学生的投入热情，使其积极地参与到对问题情境中所隐含知识的探究和思考之中。
（4）能培养学生的问题意识
教学问题的提出，应该达到以问促问、培养学生的问题意识的目的。
也就是说，教学中问题情境的设计要为学生留有适度的思考空间，逐步培养学生主动发现问题、提出问题和解决问题的问题意识，拓展学生的思维空间。
创设有效问题情境的最终核心，在于重视问题与情境之间的相互依赖性，在于能够为学生提供有效的，引起积极认知的问题情境，以促进学生发现、理解和解决问题。
4.2创设有效问题情境的要素阐释
在课堂教学过程中，教师为实现教学目标，依据语文教学内容，要创设出一种以形象为主体的、具有很强感情色彩的问题情境，以引起学生一定的态度体验，把学生的认识过程置于特定环境中，促使学生积极主动地理解语文教学内容，深入体会思想感情。
它对于课堂教学起着很重要的影响和作用。
它是通过教师创设的悦目、悦耳、悦心的有效情境，调动学生的多种感官参与学习，从而激发学习兴趣，促进思维和认识的发展。
4.2.1创设有效问题情境的思路分析
教师的主导作用主要通过发挥学生的主体作用来体现，学生的学习过程是在教师的指导下主体参与由情感参与到行为参与再深入到思维参与。
（1）教师--教学的主导者
在课堂教学中，教师是主导者，是学习情境的设计者。
其中，课前精心的教学设计是教师的首要角色任务。
教师在课前精心设计问题情境后，在课堂上起着指导者或协调人的角色，他并不是把问题的答案和知识直接告诉给学生，而是通过启发学生自主探究来获取问题解决能力和对问题之中所蕴藏知识的深刻理解。
（2）学生--学习的主体
学生作为教学活动中的一个主要要素，总在与他周围的环境发生互动影响。
这种影响一方面指学生通过自身信息素养利用所有可利用的学习资源及环境自动获取信息来建构意义，另一方面又指对环境原来的意义和结构加以影响。
在创设问题情境的课堂上，学生始终是自主的学习，他们需要自我激励，设置学习目标、开展研究、学会与人合作，进行自我引导的学习。
（3）情感参与
有效问题情境的创设，有利于激发学生的求知欲和思维的积极性，有利于学生面对适当的难度，经受锻炼，尝试成功，借此达到激发学生学习兴趣，激发内在的学习动机，使学生经常处于愤徘的状态之中，提高学生参与教学过程的积极性。
（4）思维参与
在课堂上创设有效的问题情境，能激发学生思维，培养学生的思维能力。
教师将问题融入到情境中，激发了学生真正的认知需要，使思维处于爬坡状态。
有效问题情境的创设，使学生投入于问题的思考，认知向高级思维层次积极地发展，促进了学生思维参与，使课堂教学呈现出生动精彩的状态。
4.2.2设置有效问题情境的要求
在语文课堂教学效果上，问题情境的设置是否恰当起着重要作用。
我们可以从学生角度与目标—方法的角度检验问题情境的设置。
（1）学生角度
第一，必须能够从内容上领会和理解问题的提出。
第二，提高学习的动机，问题设计应处于中等水平，也即通过适当的帮助，大多数学生应该能够解决这个问题。
问题解决过程应该通过过程定向的帮助控制。
第三，预备知识、预备经验和兴趣相吻合；
问题情境应是多层次的。
（2）目标—方法角度
第一，必须与具体事物的结构有相关性。
第二，问题情境以及所出现的概念应该拥有丰富的意义，构成一种关系网络。
通过类比、有意义的概括、专门化与扩大化来表示情境。
第三，问题应该有助于认知策略、特别是方法策略的形成，从而促进一般的学习目标。
4.3有效问题情境创设的主要类型
初中语文教学中有效问题情境创设的类型主要有如下几种：
4.3.1悬念式问题情境
悬念在心理学上是指人们急切期待的心理状态。
或者说就是兴趣不断地向前延伸和欲知后事如何的迫切要求。
悬念可以使学生集中注意力、唤起学生兴趣，激发探究知识的欲望，产生“逼人期待”的教学魅力。
因此，教学中可设悬念于课头使学生尽快集中注意力，激发求知欲望，使之产生非知不可之感。
或设悬念于课尾，使学生感到余味无穷，因而激起继续学习的热情。
例如，《七根火柴》教学伊始，我首先向全班同学出示了火柴，紧接着，提出了一个又一个悬念：
同学们，你们都见过这样极其普通的火柴。
可是，在75年前红军二万五千里长征途中，你们能想象出一根普通的火柴曾发挥过多大的作用吗？
它究竟挽救了多少革命战士的生命吗？
你们知道吗？
一名无名战士在生命极度衰弱之时，在急切渴望火时，他虽然身上保存七根火柴，但他却没有舍得点燃一根，这又是为什么？
在他身上，我们将会看到怎样的革命精神？
环环相扣的悬念，激发了学生强烈的求知欲，再循序渐进地引导学生解决这些悬念，实现教学目标。
4.3.2直观式问题情境
通过联系生活实际或进行表演，创设具有形象支持的直观式问题情境，易于引起学生观察、思考、想象，激起学生的兴趣。
因此，问题情境的创设应根据教学的需要和学生的实际，从学生身边的事物和现象中选取素材，或者利用多媒体技术创设直观的、接近于生活实际问题情境。
如《和小鸟最相亲爱》一课时，课前播放有关小鸟的图片和鸣叫声，让学生聆听鸟儿鸣叫声，欣赏千姿百态的鸟儿，走进鸟儿的同时，也走进了大自然。
这时，向学生提问：
运用你学过的词语或诗句描述你看到的鸟儿。
4.3.3矛盾式问题情境
教学中，抓住学生对同一事物从不同角度、不同侧面认识和理解的差异，挑起“矛盾”，引发争论从而产生强烈的探索动机。
通过分析、判断和推理等过程，获得对事物全面正确认识，培养学生的逻辑思维和辨证思维能力。
如《象虎》中，楚人用老虎的模型成功吓唬了狐狸和野猪，为什么却在遇到駁后“颅磔而死”？
在对问题的推理中，培养学生的逻辑思维能力。
4.3.4开放式问题情境
开放式问题是一种探索性问题，其特点是思考空间广，思维活动的自由度大，学生思考能提出问题多，解决问题的途径也多。
如《妈妈的帐单》一课，“妈妈的账单”是指一份爱的帐单，包含了母亲对孩子无私付出、不求回报的爱。
教师请同学给自己的妈妈开张账单，这就创设了一个开放式问题情境。
5创设有效问题情境的教学原则与策略
5.1创设有效问题情境的教学原则
所谓问题情境创设的原则，是指进行问题设计时所必须遵循的基本要求和准则。
它是根据教育教学目的和教学最优化要求以及教学和问题情境创设的实践经验而确定的，能够反
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