最新国外美术教育研究教案资料.docx

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最新国外美术教育研究教案资料

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国外美术教育研究

---以当代美国为例

我们来简单回顾一下美国美术教育的历史

由于我们之前的学习已经对于学科论和工具论已经做了详细的了解，接下来会对加德纳的多元智能理论做详细的解释、

。

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—霍华德·加德纳的美术教育理论

第一节多元智能理论对美术教育的提升

一、多元智能理论产生的社会历史背景

加德纳的多元智能理论起源于对传统智商概念与智能一元化的怀疑。

加德纳受其影响开始了对智力新的研究,至今的学校教育仍受传统智力测验的影响。

在教育活动中,与这种智力测验的思想相伴随的,'是加德纳称之为“学校教育的统一的观点”,,忽视了在人类生存和发展中起着十分重要作用的其他多元智能与英术教育能力,因而不能全面地、准确地反映个体的智力情况。

二、加德纳的多元智能理论的基本含义及其影响

加德纳在1983年出版的《智力的结构》（Framesof树nd）一书中提出了

一个新的智力的定义:

智力是“解决问题和创造具有某种社会和文化环境的价值

标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能

力”。

加德纳的这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性—在加德纳看来,

智力并不像传统的智力定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心,并以之

来衡t智力水平的高低。

这就是说,智力一方面是解决实际问题的能力,另一方

面是创造出社会所需要的产品的能力。

加德纳通过研究正常儿童各种能力的开发过程、人脑受伤以后诸能力的丧

失状况,以及特殊人群（如超常儿童、白痴学者、有学习障碍的儿童等）的认知能

力,重新确定了智能的前提:

“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧,

它使个体能解决自己所遇到的真正难题或困难,如果必要的话,还使个体能创造

出一种有效应的产品;智能又必定会产生一种找出或制造出难题的潜力,因而便

为新知识的获得打下基础。

必加德纳又为自己的“智能”名单提出了八种标准:

大

脑损伤所造成的潜在孤立;心智不健全而有专长者、神童及其他异常个体的存在;

可以识别的核心运算或一套运算;有独特的发展史,还有一套可定义的专家“极

顶状态”的操作;有一个进化史和进化的似真性:

来自实验心理学研究的证据;

来自心理测验学研究的证据;对符号系统符号转译的敏感性。

依据这些智能的前

提与标准,加德纳整理出了七种形式的智能:

语言智能、音乐智能、逻辑数学智

能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能与自我认识智能。

10年以后加德纳增加了第八种智能—自然学家的智力,即区分对象并用

直觉进行理解的能力。

不过,第八种能力还有待论证。

尽管加德纳所描述的七种

智能缺乏有机的、系统的联系,这七种智能在相当程度上是独立存在的。

某种能

力的丧失并不能影响其他智能的存在。

每个人只有一种最杰出的智能,但每个人

又都需要多种智能的合作来解决问题。

各种智能间也能相互促进彼此发展。

认识

到人是具有多种智能组合的个体,对教育有着重要的启示作用。

当代教育体制依

然以语词和数字的研究为核心,只注重逻辑数学智能与语言智能的发展。

实际上,

各种社会角色并不是这两种智能所能包容得了的.不同智能组合的个体对应着不

同的社会角色.教育的任务就是尽可能地发掘人的内在潜能,并让这些潜能得到

明智的运用。

从某种意义上说,这为艺术教育提供了有力的辩护。

多元智能理论,要求我们不仅关注语言智力和数学逻辑智力,还要关心其

他智能的发展。

学生不能只是抽象的符号—智能强健和发达,而在其他发育则

不良—感觉迟钝、麻木、想象力贫乏,自信力缺乏,性格孤僻,情感冷漠,身

体病弱,行动迟缓,缺乏实践能力等。

教育应该保护学生的感性、想象力、创造

力、情感、自信、身体和动手能力,关注学生内心与社会和自然的联系,在自由

与规范中发展他们的心灵和行为。

加德纳不仅从横向上论述了多元智能的结构,而且从纵向上描述了多元智

能发展的过程。

他认为智能的发展是由先天的智能特质和特定符号系统发展的。

社会发展到今天,很多学科都己经诞生了特定的符号系统。

符号系统是扑捉、记

忆、表达和传播信息的重要形式。

所谓智能应该包括对特定文化创造处理的符号第五章多元智能与美术教育

系统具有敏感性。

在全世界能够普遍使用的符号系统包括语言、图画和数学三类,

他们在人类的生存和生产活动中发挥着巨大的作用。

智能与对特定符号的掌握具

有密切的关系。

在加德纳看来,在每个人身上都会存在由于遗传基因等自然原因导致的一

些对特定对象的原生的模仿能力,如有的人对分辨率音高和三度空间具有先天的

优势。

然而这种优势还是处于一种原始状态,在以后的发展中他要学习通过符号

系统来表达,如语言智能需要通过句子、讲故事表达,音乐智能需要歌唱来表达,

空间智能需要通过绘画来表达等。

在他看来这是第一级的符号系统。

对这种系统

的学习大多是通过模仿来获得的。

之后,他需要发展和某种智能相关的符号系统,

包括标记或记号等,例如数学公式、地图、字母、乐谱等。

这些符号系统可以称

为第二级符号系统,并取代第一辑符号系统成为一些特殊的智能表征。

但对第二

级符号系统的学习,一般是通过系统的教育来进行的。

最后,智能的发展还应该

通过理想职业和业余爱好来加以体现。

详细地了解儿童智能特质是怎样发展为职业和业余爱好,对于一个学生在

某一方面上的发展可能会有出乎意料的收获。

所以,加德纳更重视这一研究,他

是这样的描述这一过程的:

5岁时,儿童对领域或者行业是没有印象的,但对人类经常使用的一些基本

符号具有初步的判断能力,如语言、数目、音乐、二度空间等。

这些能力的获得

具有自发性,主要通过与所处的环境相互作用而获得,似乎并不需要通过正规的

教育。

因此,加德纳认为,对大多数幼儿而言,这一时期智能的发展只能算是“前

领域”或者“前行业”型的。

10岁时:

儿童开始想知道领域的规则和文化传统,并渴望尽快掌握它们。

在美术上,他们开始尝试尽可能的画的准确些。

这个时候,他们也开始知道领域

的存在和行业的概念。

他们想尽快的获得专业知识,在教师的指导下,开始学习

特定的知识和技能,同时也在更大的范围内接受文化的熏陶,理解文化的含义。

在这一过程中,有些儿童的进展比较快,可视为超常儿童。

这时,儿童可能不再

追求漫无边际的发展,也没有进行跨领域的探索,但一个生命是否具有创造性似

乎己经初见端倪。

从创造性的角度看,儿童在这个时期也开始分化,一部分人坚

持走自己的路,可能在冒险的生活中开始富有创造性的道路;另一部分的儿童则

安于群体生活,可能逐渐成为某一领域的专家。

青春期:

大概从15岁到25岁之间。

这是一个人生的分水岭。

这个时期是

一个人专业知识发展的重要时期,只要在某一领域经营达10年,就有可能达到第五章多元智能与美术教育

专家的水平,成为某一行业有建树并有一定声望的人。

但有一部分具有冒险精神

的人,可能不会满足于停留在专家的水平,可能会脱离原来的发展轨迹,开始怀

疑正统的观点,向前辈和权威挑战,成为真正具有创造性的人。

的确,我们看到

一个人在青春期以后,创造性暂时或永久的消失了。

成熟期:

从30到35岁,一个成熟的实践者在天赋模式中最后的位置正式

确立,他可能是一个领域令人满意的专家或者不称职的专家,一个取得卓越成就

的具有创造性的人或一个有创造雄心的失败者。

。

综上所述,我们已发现加德纳在建立多元智能理论的基础上,实施以个人

发展为中心的学校教育。

这种学校教育根据学生的智能特征,有选择性和倾向性

的发展他们的智能。

而且,如果学校不能满足学生的选课需要,就应该扩大到社

区寻找适合的学习场所。

学习的方式也可以是多种多样的。

当然,加德纳也认为

自己描绘的是一个理想化的蓝图,甚至是乌托邦式的幻想,而且这一思想的潜在

危险是儿童的发展方向被过早的确定。

从加德纳表述的观点看,可以认为他是进步教育的赞同者。

他在提高以个

人为中心的教育理想时,认为越来越多的学生发现了自己的专长,增强了自信心,

而在单一标准下,大多数的学生最后必然感到能力不足,学习乏力。

他针对以个

人为中心的教育说道:

“我很高兴这些想法符合美国长期存在的`进步教育夕

（Progressiveeducation）的理想。

`进步教育'这是教育的一种形式,今天饱受

批评。

但是,只要认真实践,它最符合多元化、个人化、合作化的社会价值观。

”

①

第二节“艺术推进”项目

一、“艺术推进”项目产生的背景

“艺术推进”（Artsprople）是以美国著名心理学家加德纳的多元智力理论

为主要依据的艺术课程,该课程对美国的艺术教育产生了重要的影响,同时对其

他学科的教育也产生了一定的意义。

“零点项目”承认艺术的认知属性,因此反对

在艺术教育中只强调艺术创作的重要性。

其研究人员主张要“向学生介绍在艺术

作品中表现出来的艺术家个体的思维方式,包括实践艺术家、艺术评论家和艺术

作品文化背景研究专家的思维方式”。

①加德纳认为,他们所主张的艺术教育与以

学科为基础的艺术教育并不相同。

这表现在以下几个方面:

第一,关于艺术感受、艺术史及其他外在于艺术的活动要与儿童的创作联系

起来。

第二,艺术学习要尽可能围绕有意义的专题进行。

第三,反对制定从幼儿

园到高中的连续性艺术教育计划。

“艺术修养的培育,要靠在不同的发展阶段持

续接触艺术风格、艺术创作、艺术流派等核心概念……艺术教育的课程必须以螺

旋式发展的特点为基础。

劝第四,重视美术教育中的评估作用。

第五,儿童在早

期应以艺术创作为主。

儿童越是积极地介入到艺术创作中去,艺术学习的效果就

越好。

而且,年龄尚小的儿童在艺术作品的构图上很有艺术家的天赋。

第六,艺

术是个极度个人化的领域,学生在艺术中要进入到自己与他人的情感世界.因此,

艺术学习并不仅仅是掌握某些技巧和概念。

第七,提倡美术教育全员参与,即美

术教育并不仅仅是美术教师的任务,它还需要艺术家、管理人员、研究人员与学

生自己的密切协作。

在洛克菲勒基金会的资助下,零点项目与教育测试中心和匹兹堡公立学校

的教师与研究人员经过五年的合作,为高级中学程度的学生设计了一种新的艺术

课程和评估方法,被称为“艺术推进”项目。

二、“艺术推进”课程的主要内容

此项目提倡让学生接触广泛的艺术媒体和艺术资源,对艺术进行感知和欣赏,并在对艺术以及艺术创作进行反思与评价、交流和合作的过程中进行艺术表现和创作。

“艺术推进”课程主要体现以下四个特点:

以三种艺术能力为教育目

、以两种艺术教育手段为方式、从四个方面对学生进行综合评估.

（一）、三种艺术能力—创作、感知、反思

“艺术推进”课程特别重视培养学生美术创作所需要的三种能力,并以此

作为美术课程的主要目标,学生在校期间的美术课程都围绕这三种能力展开。

它

们分别是:

1、创作（Creation）—学生们通过将自己的思想融人到视觉形式中来学习

各艺术形式的基本技巧与原则;

2、感觉（PerCeption）—学生们研究艺术品,能进行“专业艺术家式的思

维”,辨别一种艺术形式内部的差异,比如不同画家的风格;

3、反思（Renection）一一学生随艺术家以及自己的作品和创作过程进行深入

地思考和评价,从而体会艺术家以及自己在创作时的情感和效果。

这三种能力是“艺术推进”的主要目标,是教学活动和内容对课程和学生的

评估都围绕这三种能力进行。

在具体的教学活动中,这三种能力又可以进一步的

细化。

。

H.加德纳:

《多元智能》,新华出版社,1999年,第150页

51第五章多元智能与美术教育

（二）、两种艺术教育手段—领域专题、过程作品集

“艺术推进”采用两种艺术教育手段—领域专题和过程作品集,这两种教育

模式既丰富了艺术教育的内容与方法,同时也为课程及学生的评估提供了一定的

依据和基础。

1、领域专题（Domalnprojeet）。

“艺术推进”为各艺术领域设计