高校教师资格证教育心理学文档格式.docx
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10、高等教育心理学研究的具体方法：
（1）观察法
（2）实验法（3）调查法（4）个案法
11、观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
12、实验法是在控制条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
13、调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象心理和行为的研究方法。
14、个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
第三章：
1、教师往往扮演着如下多重角色（简、多）：
（1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
（2）父母长者、朋友和管理员（3）榜样和模范公民（4）学生灵魂的塑造者（5）教育科学研究人员。
2、教师的领导方式可以分为四种：
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
3、民主型的领导方式是最理想的
4、教学风格是指在计划相同的教学目的的前提下，老师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
教学风格有两种形式：
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5、教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
6、教师角色的影响与作用：
（1）教师领导方式对学生的影响
（2）教学风格对学生的影响（3）教师期望对学生的影响（4）教师的举止言谈对学生的影响
7、教师职业角色意识的形成过程：
（1）角色认知阶段
（2）角色认同阶段（3）角色信念阶段
8、效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。
9、教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
10、教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
11、自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。
12、教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
13、教学效能感对教师行为的影响（简）：
（1）影响教师在工作中努力程度
（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习（3）影响教师在工作中的情绪。
14、影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
15、内部因素是影响教师教学效能感的关键。
16、教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
17、反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
18、教师反思的过程分为以下四个环节：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
19、教学反思的成分：
（1）认知成分
（2）批判成分（3）教师的陈述。
20、教学反思的方法：
（1）反思日记
（2）详细描述（3）实际讨论（4）行动研究
21、教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
22、教学监控能力的特征：
（1）能动性
（2）普遍性（3）有效性。
23、教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高。
24、在具备一定的科学知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。
25、教师教学监控能力的发展及趋势（简）：
（1）从他控到自控
（2）从不自觉经自觉达到自动化（3）敏感性逐渐增强
26、迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。
27、教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指老师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
28、教育机智表现的方式：
（1）善于因势利导
（2）善于随机应变（3）善于对症下药（3）善于掌握教育时机和分寸
29、教师威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量。
30、教师威信的形成：
（1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件
（2）和学生保持长期而密切的交往（3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信（4）给学生的第一印象也影响威信的树立（5）严格要求自己，有自我批评的精神
31、师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
32、师爱的特征：
（1）职业对象性
（2）原则性（3）广博性
33、师爱的表现形式：
（1）关怀和爱护学生
（2）尊重和信任学生（3）同情和理解学生（4）热情期望与严格要求
第四章：
1、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
次广义的学习指人类的学习。
2、人类学习和动物学习的本质区别：
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
（3）人的学习是一种有目的的、自觉地、积极主动的过程。
3、狭义的学习专指学生的学习。
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
4、我国心理学家的学习分类：
（1）知识的学习
（2）技能的学习（3）行为规范的学习
5、学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
6、巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。
7、经典性条件反射的基本规律：
（1）获得律与消退律
（2）刺激泛化与分化律（3）高级条件作用律
8、斯金纳认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
9、强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分，在操作性条件反射中，无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反应的概率。
10、学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；
学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。
11、学习的本质是主动地形成认知结构。
12、学习的过程：
（1）新知识的获得
（2）知识的转化（3）评价
13、美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔，根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
14、接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习。
是课堂学习的主要形式。
15、“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
16、加涅的信息加工理论。
17、学习的信息加工模式：
（1）信息流
（2）控制结构
18、建构主义学习理论的基本观点：
（1）知识观，建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
（2）学习观，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程；
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
第五章：
1、动机指引起和维持个体的活动，并使活动向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2、动机具有三种功能：
（1）激活功能
（2）指向功能（3）强化功能。
3、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
从需要的作用上来看，学习需要可称为学习驱力。
4、学校情境中的学习驱力由以下三个方面组成：
（1）认知内驱力
（2）自我提高的内驱力（3）交往内驱力
5、在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可替代了对长者的依附。
到了青年时期，认知的内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
6、学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。
7、学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。
学习需要是具体从事学习活动的最根本动力，学习需要在学习动机结构中占主导地位。
8、学习动机的种类：
根据学习动机内容的社会意义，可以分为
（1）高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
根据学习动机的动力来源，可以分为（3）内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
9、大学生学习动机的特点：
（1）学习动机的多元性
（2）学习动机的间接性（3）学习动机的社会性（4）学习动机的职业化。
10、强化动机理论（由行为主义学派提出）认为：
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
11、成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
12、个体的成就动机可以分成两类：
一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
13、力求成功者的目的是获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功的概率为50%的任务是他们最有可能选择的；
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是50%时，他们会回避这项任务。
14、成败归因理论：
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因；
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
15、人的基本需要有五种：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
16、在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。
17、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
18、中等程度的动机激起水平最有得于学习效果的提高。
任务较容易，最佳激起水平较高；
任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；
任务越困难，最佳激起水平越低。
这就是耶克斯——多德森定律（简称倒U曲线）
19、无论是对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
第六章：
1、学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
2、学习迁移的分类（例子判断题）：
（1）按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移。
正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
（2）按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。
纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。
横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。
（3）按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响。
（4）按照迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。
特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。
普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。
3、学习迁移的影响条件：
（1）学习对象的共同因素
（2）已有经验的概括水平（3）认知技能与策略（4）定势的作用。
4、凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好，反之，效果就越差。
5、定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这各活动的心理准备状态。
（单）它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。
第七章：
1、感觉反映事物的个别属性与特征。
知觉反映事物的整体及其联系与关系。
2、观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”。
3、大学生观察发展的特点：
（1）一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用（单、判）。
（2）观察具有明确的目的性（单、判）（3）观察具有敏感性和系统性（单、判）（4）观察具有相对的深刻性和稳定性（单、判）。
4、思维是以已有知识为中介，对事物概括的、间接的反映。
5、思维是智力的核心因素
6、思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。
7、人类个体思维的发展历程：
（1）言语前思维阶段（0—1岁）思维开始萌芽；
（2）直觉行动思维阶段（1—3岁）思维的支柱是实物和动作；
（3）具体形象思维阶段（3—7岁）思维活动的支柱是表象；
（4）形式逻辑思维阶段（也叫经验型抽象逻辑思维）思维活动的支柱是概念，小学时期是形式逻辑思维的形成期，形式逻辑思维是初中生的典型思维。
（5）辩证逻辑思维阶段（理论型的抽象逻辑思维），辩证逻辑思维是大学生的典型思维。
8、大学生思维发展的基本特点：
（1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段
（2）在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展（3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
9、教材直观是指主体通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
10、就直观的对象而言，可以把直观分为：
实物直观、模像直观和言语直观三种。
11、实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
12、模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。
13、言语直观指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
14、提高教材直观与知识感知效果的条件：
（1）灵活运用各种直观形式
（2）运用感知规律，突出直观对象的特点（3）培养学生的观察能力（4）让学生充分参与直观过程
15、如何培养学生的观察能力：
（1）观察前，教师应让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。
（2）观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。
（3）观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。
16、教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。
教材概括也就是理解知识的过程。
17、教材概括与知识理解的一般过程（多）：
（1）分析与综合
（2）比较
（2）抽象和概括
18、提高教材概括与知识理解成效的条件（简）：
（1）配合运用正例和反例
（2）提供丰富多彩的形式（3）科学地进行比较（4）启发学生进行自觉概括。
第八章：
1、记忆包括“记”和“忆”两个方面。
识记是记忆的第一个环节，保持是第二个环节，再认或回忆是第三个环节。
2、记忆的类型：
（1）记忆按内容分为：
形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运用记忆。
（2）记忆按时间长短分为：
瞬时记忆（0.25—2秒）、短时记忆（5秒—2分钟）、长时记忆（1分钟以上到许多年甚至终生）
3、大学生记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等各种品质全面发展起来。
4、大学生记忆发展的特点：
（1）逻辑记忆能力得到显著提高
（2）各种记忆品质得到全面发展（3）掌握各种有效的记忆方法。
5、影响知识识记与编码的主要因素：
（1）材料的数量与性质
（2）识记的目的与主动性（3）对材料意义的理解度（4）组块化编码（5）尽可能使多种分析器协同活动（6）觉醒状态（7）识记的信心
6、对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；
过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。
7、遗忘规律：
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
8、前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；
倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
9、合理复习，防止遗忘（根据遗忘规律，如何科学的组织学生复习？
）
（1）复习时机要得当。
（2）复习的方法要合理。
（3）复习次数要适宜。
第九章：
1、知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
2、著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。
3、陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
陈述性知识是可以直接用言语来表达的。
4、程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取红十字，只能借助 于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
很难用语言表达清晰。
5、认知策略是学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
6、元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。
它包括两个基本成分：
元认知知识（存储和时记忆中）和元认知控制（存储在工作记忆中）。
7、元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长逐步发展起来的。
8、心智技能也叫智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
9、心智技能是一种心智活动方式，区别于操作活动方式：
（1）对象具有观念性
（2）执行具有内潜性（3）结构具有简缩性。
10、认知策略：
（1）注意策略
（2）编码与组织策略（3）精细加工策略（4）复述策略（5）认知策略的教学原则。
11、精细加工是指对学习材料进行深入的加工活动，即通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆。
12、记忆术是典型的精细加工技术。
它是对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。
13、心智技能的分阶段形成：
（1）原型定向
（2）原型操作（3）原型内化
第十章：
1、问题就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
2、问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程，其基本特点如下（多）：
（1）问题的情境性
（2）目的指向性（3）操作序列性（4）认知操作性。
3、桑代克的尝试——错误模型，观点：
认为问题解决是一个尝试错误摸渐进过程。
4、尝试错误也是有规律的，有效果律、练习律和准备律
5、苛勒的顿悟模型观点：
问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解，是由于顿悟而实现的。
6、问题解决的一般认知过程：
（1）发现问题
（2）明确问题（认清问题的关键）（3）提出假设（解决问题的关键）（4）检验假设（方法有两种：
直接检验即通过实践来检验和间接检验即通过推论来检验）。
7、问题解决的主要影响因素（简）：
（1）有关的知识经验
（2）定势与功能固着（3）问题情境（4）酝酿效应（5）原型启发（6）情绪和动机状态。
8、启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
9、创造性与智力的关系：
创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。
具体而言：
（1）低智商者不可能有高创造性
（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造者的智商水平可能低，也可能高（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
10、发散思维指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而引出更多的信息。
三种基本特性：
流畅性、灵活性（变通性）和独特性。
11、发散思维是创造性的核心。
12、创造性思维的构成：
（1）直觉思维与分析思维相结合；
（2）辐合思维与发散思维相结合；
（3）抽象思维与形象思维相结合；
（4）再造想象基础上的创造想像。
13、创造想象比再造想像具有更多的创造成分，是创造性思维活动中最主动、积极的因素。
14、创造性思维的培养：
（1）创设有利于创造性发挥的环境。
（2）创造性思维训练的头脑风暴法（3）创造性思维训练的戈登技术。
第十一章：
1、自我意识是一个人对自己的意识。
自我意识就是主体我对客体我的意识。
2、意识是在社会实践活动中，借助于语言对客观世界的高级反映形式，是心理发展的高级阶段，具有自觉性和能动性两个特点。
3、自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认识、自我体验和自我调控。
4、自我意识的结构：
（1）从形式上看，自我意识分为：
自我认识（认知）、自我体验（情感）和自我调控（意志）。
（2）从内容上看，自我意识可分为：
生理自我、社会自我和心理自我。
（3）从自我观念来看，可分为：
现实自我、投射自我和理想自我。
5、生理自我指个人对自己的生理属性的意识，包括个体对自己的身体、外貌、体能等方面的意识。
6、社会自我指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
7、心理自我指个人对自己心里属性的意识，包括
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