变革背景下教学领导力内涵特征及结构.docx

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变革背景下教学领导力内涵特征及结构

变革背景下教学领导力-内涵特征及结构

1变革背景下教学领导力:

内涵特征及结构在深入推进新课程改革与素质教育的过程中，教育界热议关于校长领导力与课程领导力的问题，但对教学领导力问题尚缺乏深入的探讨。

教学是课程实施的核心环节，决定课程实施的终端效能。

研究课程改革背景下的教学领导力问题，对于深入推进教育教学改革，促进教育公平，提高教育质量具有现实与深远的意义。

本文仅就教学领导力的内涵特征与结构作初步探讨。

教学领导力的界定什么是领导力?

一般地说，是指领导者基于某种职位的权力及其能力对于被领导者的调控效能。

而从现代系统论的视角来说，领导力应是领导者基于某种权力与非权力因素对于被领导者综合作用的过程及其效能。

复杂系统中的这种合力既来自相关利益者的共同作用，又来自其权力、能力、动力、情感力等多重影响，既包括领导他人与受他人领导，也包括自我领导，形成了相互作用、相互影响的场域与链条。

从传统意义上说，教学领导力是指负责教学的行政领导的决策执行力及其能力，但这一说法忽视了非行政的导向性领导力、相关领导者自身的领导力。

从现代研究的视角看，所谓教学领导力，是指相关责任主体通过课程实施中教学实践领域的权力与非权力运作过程造就学习主体的效能。

包含2如下主要涵义：

一是教学领导力是包含多重分布的主体合力作用，而不仅是个体或某一部门的能力使然。

二是教学领导力是课程领导力的核心构成。

所谓课程领导力，是指策划、设置、编制与组织实施课程的效能。

课程以课程文本为基础，但必须通过教学过程这个核心环节，才能转化为学生自己的习得。

离开课程的教学缺乏科学系统性与方向明晰性，而离开教学实践环节的课程也将无以取得最终效能。

课程领导力蕴含着教学领导力，而教学领导力是课程领导力的核心。

三是教学领导力作为一种领导架构，意味着权力运作，包括决策、执行与评价等。

这里将教学领导力的权力，界定为凭借法定的或非法定的某种优势以导引方式为主达成教学目标的力量。

所谓法定权力，一般是指从上到下的行政调控性权力，主要是指国家、地区与学校开设与实施课程权、教师的教育教学权、学生的受教育权与自主发展权等；所谓非法定权力，一般是指领导者品格、情感、能力与知识资源优势的导向性与感召性权力。

法定权力具有一定的强制性或是调控性，而非法定权力则具有导向性或某种感召性，但总的来说应是以导为主而以控为辅，以自控为主而以他控为辅。

四是教学领导力效能的终极评价应着眼于人的素质培养，生成能自主学习以至有一定创新意识与创新精神的自主发展主体，个人学业成就及升学率则是题中应有之义。

教学领导力的分布3从现代研究的视角来说，教学领导力具有分布性，这是教学领导力最主要的特征。

所谓教学领导力的分布性，是指将集权式的教学领导力分解赋予相关主体，使之分享教学领导力的特性。

为达到最终的教育目的，国家与地方教育行政部门必然将宏观的战略运作与微观的权力操作相结合，将自己的宏观权力分解为多元的微观权力，通过一系列的策略、手段和技术，更为具体直接地作用于学生，从而培养出有用的人才。

通过权力分布，形成一个多元的责、权、利统一的权力分层运作的共同体，即是将教学领导力分解为教育行政部门的教学发展规划权与教学实施决策权、学校行政的教学决策权与教学调控权、教师的知识传承权与教学业务决策权、学生的自主学习与发展权，并形成相应的领导力运作层。

教学领导力分布性的主要依据，一是教学的知识性。

教学本身是以知识传承与拓展为基础的社会文化实践活动，而这种活动的开展具有严密的系统性与高度的复杂性，需要通过分解予以相关主体一定的权力，调动其积极性来共同完成既定的任务。

二是教学的专业性。

教学的最终目的是要使学生成为自主学习主体，这就要求完成任务的相关主体，特别是与学生的素质提升及学业成就最直接相关的教师，具有合格的专业素质与能力，并赋予其学科知识传承指导、教学业务决策与4自身专业发展等权力，以促进教师将经验提炼为思想，形成专业见解，提升专业素养。

这就要求坚持行政赋权与专业执权的统一，但以专业执权为基础，学校校长及其行政部门必须充分尊重教师的专业指导权，并引导教师自觉主动地正确地运用这一权利，充分发挥专业性领导力。

三是教学的互动性。

传统的领导与被领导的关系是自上而下的固定的静态模式，而新课程改革要求改变这一传统的集权模式，以增强教育行政部门与学校、学校与教师、教师与学生、学生与学生之间的互动。

有关调查结果表明，学校办学条件与教师学历、年龄、职称等因素对学生学业成就的影响均不显著，而有显著影响的一个重要因素是教研活动，包括地方教育研修机构与学校、校长与教师、教师与教师之间的学科专业互动。

在教学研究与课堂教学的互动活动中，领导与被领导的关系往往不是确定的，领导与被领导的角色因教学任务及教学情景的不同，为解决问题需要民主协调而相互转化，为调动多层次、多方面互动的主动性与积极性，要求给相关主体以一定的自主权与教学领导权。

分布式领导不是否定上级领导部门及校长的行政赋权，不是瓦解行政权力基础，而是在行政赋权的前提下调动相关主体的教学决策与执行的积极性。

基于教学领导力的分布性，有效提升教学领导力的一个重要举措是推进自主性赋权变革，即是将集中的宏观权力层5层分解给相关主体。

赋权的实质是三自主，即是学校发展自主、教师发展自主、学生发展自主。

所谓发展自主，并不意味着无目标、无指导、无约束地发展，而是意味着摆脱过去那种无自我、无个性、无差异发展的外部推动的被动状况，彰显自觉发展、主动发展、个性发展与价值发展的自我更新的主体性状态。

在新课程改革背景下，其实施的重点环节，是教师权力的赋予与学生权力的赋予，即以教师为主导组织实施教学，给教师以推进教学改革的实验权，同时以学生为主体开展教学，给学生以自主学习权。

近年来各地区域与学校教学改革的绩效证明，这样的赋权是一个从观念到行为的重大变革，有利于提升教学领导力，推进新课程改革。

所谓学生的教学领导力是指学生个体与群体在教学过程中的自主或自导的权力与能力。

赋予学生的教学领导力何以必要与可能？

一是国家法定赋予。

《教育规划纲要》与新课程改革都明确要求坚持育人为本，坚持以学生发展为本，发挥学生学习的主体性与主动性。

二是教育本质赋予。

从本体论上看，人的自主性、自觉性与创造性，是人区别于动物最基础的特征，自主是人的本质力量。

在人类历史的演进过程中，人的自主品格正在逐步显现出来。

只有高度尊重学生的独立性，满足学生的求知要求及其自我实现的价值需要，才能最大限度地激发学生的主6动性与积极性。

一些著名教育家早就提出教育应回归学生自主学习与自我发展的本质，如19世纪德国教育家第斯多惠认为：

不称职的教师强迫学生接受真知，优秀的教师则教学生主动寻求真知。

前者是从上而下，从顶端开始寻找基础；后者是从下而上，从学生立足的基础开始，逐渐上升到顶端。

20世纪英国教育家怀特海也说：

学生是充满活力的，教育的目的就是刺激和指导他们的自我发展。

自主学习的关键在于主动地学，而学在教育史上先于教，学也是教育的本质涵义之一。

三是个体特有知识赋予。

知识不是直接地作用于学生，而是以权力为中介与学生的有机结合才形成了学生知识建构的最终结果。

在新课程教学实施的过程中，学生的知识建构不是文本与教师的直接给予，而是通过学习过程中的观察探索、思维探究与迁移运用的亲身体验逐步实现的，所获得的体验性知识及其已有经验、默会知识是学生特有的知识，而要促使学生将自己的个体知识向教师及其他学生传递，促进知识的动态生成，以共同完成知识建构，应将课堂权力进行再分配，给学生以一定的决策与管理权。

四是学习天性赋予。

自主首先是权利，但又是一种能力。

郭思乐教授的生本教育研究表明，学生的自主权是与生俱来的天赋之权，是大自然进化的绝妙产物。

儿童是天生的学习者，儿童的独立性既是社会的规定的权益，也是他的7生理和心理的规定性确定的，是一种生存状态。

儿童具有天生的悟感与情感，但悟感不是靠直接指教来获得，而是靠儿童自己的大量主动愉悦的活动来发展的。

学习天性是生命自然的一种机制，并不意味着不需要教育，对于绝大多数学生来说，需要以适当的教育方式激活这样的机制。

但是，大自然赋予的这种自主权却被千百年来的教师权力压制了。

五是教育信息化赋予。

借助教育信息化平台，能有效激发学生的学习自觉性，引导学生改进学习方式，学生自主学习则更有可能。

六是改革实践赋予。

近年来，全国各地不少地区与学校加大了课堂教学改革的力度，其中不乏有给人以深刻启示的初步成功经验，表现出强大的学生领导力。

其共同的经验彰显出自主性的共同特征，即：

自我导向，能根据自身的学习情况确立正确的学习目标与选择适合自己的学习策略，而学习目的明确，学习的兴趣就会浓厚、持续；自觉参与，对学习具有高度自觉性与激情，不仅主动举手发言与认真完成作业，而且认真参与教学的每一个环节，养成了认真预习（学生学会学习的基础）的习惯，课堂上积极参与习惯及课后认真反思的习惯；独立思考，这是自主学习的核心要求，学生能注重培养与提升自己的思维能力，特别是创新性思维能力；自我评价，通过自我反思能找出学习上的不足并加以8改进；自我控制，具有不怕困难的学习意志，有一定的元认知能力（对个人认知活动的监视与控制）；善于自学，有较强的自学能力，等等。

赋权变革最终要落实到构建学生自主学习的课堂。

这不仅需要教师对学生学习自主权、主动权的赋予，更需要教师在教学过程中对知识、教师与学生三方权力的正确处置，不能简单地将师生之间的互动关系变为教师主体与学生客体之间的关系，而特别要正确处理教师权力与学生权力的关系。

如果以教师权力为中心，就会突出控制的一面，学生也可能完成知识建构，成为知识主体，但很少有生成的效能，但如果教师改变权力运作的方式，充分尊重学生的自主权，突出学生自觉能动的一面，以话语引导、组织探究、启发思维、概括提升的方式进行课程教学，就会产生不同一般的生成效能，学生就能发挥异乎情常的能力，逐步成为集知识、能力、智慧于一体的自主学习主体。

有关国家调查表明，教师对学生的自主学习越支持，学生的学业成就水平就越高。

教学领导力的结构任何组织的维持、发展与目标的达成都离不开有效的领导，而教学领导力构成的基础在于教学组织。

教学领导力的发挥与提升与组织愿景、组织机制、机构设置、人员素质、教学制度与学校文化等密切联系，与其内在结构密切相关。

9主体作用结构。

区域教学行政部门、学校校长、教师与学生等，从不同层面影响着学校教学的变革与发展。

从教学领导力的相关责任主体考察，可分为国家、区域教育行政部门领导力、以校长为核心的学校行政领导力、教师领导力、学生领导力，内含着性质、功能、关系等亚结构。

此外，从领导力分布的视角看，学校的家长及其家长组织机构、与学校密切联系的健全、规范的社区教育机构及校外教育培训机构等，如有助于学校教育质量的提高，也可作为学校教学领导力建设的辅助。

（如下图）教学领导力主体作用结构图上图显示，从对教学作用的不同性质与功能考察，领导力也可相应分为教育行政的引领决策力（含区域研修机构的指导力）、教师导学力、学生学习力等。

既各是作用主体，又各为上位领导的作用对象，教师与学生不仅是被领导者，更是主动的自我领导者。

这是一个包括着行政决策调控主体、教师导学主体及学生学习主体环环相扣的互动的领导力链及相互作用场域，学生则是这个领导力链的终端作用对象。

教育行政部门的引领决策力包括课程文本设置力、课程实施决策力、课程教学变革力、教学人事调控力等。

以校长为核心的学校行政教学领导力，是指在执行课程过程