学习活动特点及对教育启示曾琦Word文档下载推荐.docx
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所以说，作为一个学生，他绝对不是一个木偶人，也不是一个机器人，而是一个真实的、完整的人。
他在学习的过程当中，不仅需要开动脑筋，也会投入自己的情感。
所以在这个意义上，作为老师，我们需要重视在教学当中，不仅是需要学生从行动上呼应我们，或者说希望学生跟上思维的步调，我们更需要关注他们在情感上是不是能够有共鸣，能够触动他们有思考。
（2）我们说“学习是脑力劳动”时，这里提到的“脑”是在什么位置呢？
“这个人比较聪明。
为什么聪明呢？
你看他有个大脑门。
”有没有道理呢？
确实也有道理。
心理学、脑科学的研究发现，我们的大脑是分成几个区域的：
包括额叶、顶叶、枕叶和颞叶。
我们脑门的位置，正好是额叶的位置。
额叶是非常高级的脑区。
我们很多高级的思维活动，比如逻辑推理、判断，甚至很多的记忆，都与额叶这个脑区有很大的关联。
所以，脑门大，额叶很发达，也就比较聪明。
这种说法确实有道理，但是还不全面。
因为在实际的学习当中，不仅需要像额叶这样高级的大脑皮层的参与，其他的一些脑区的参与也很重要，比如说小脑。
通常我们认为小脑是管运动的，与学习有什么关系呢？
可以跟大家分享一个拓展资料：
脑科学的研究对于我们去认识学生第二语言的学习会带来一些启示。
近来脑科学研究发现，在我们学习第二语言的过程中，不仅需要智能脑积极地参与，还需要发挥情感脑的作用。
智能脑是指大脑皮层，而情感脑涉及到一些边缘系统，比如海马。
与大家分享一个心理学实验：
心理学家在动物脑区的某个部位埋藏电极，然后控制电极的放电，就会发现在控制某些区域的时候，动物就会产生某些情绪化的反应。
所以，情感脑，像杏仁核、海马会控制情感反应。
脑科学发现，这些区域不仅和我们的情感反应关联紧密，还和我们的认知加工过程，比如记忆也有很紧密的联系。
情绪中枢当中的海马，如果受到损伤，那么这个人的记忆也会受损。
心理学家发现，控制情感的脑区和学习当中的认知加工过程也不是毫无关联。
所以，情感脑也要参与我们的学习过程。
特别是在学习第二语言当中，我们不仅要学习第二语言的相关的知识，学生情感的投入、情绪状态也是非常重要的。
学习当中，需要、兴趣、动机、情绪这样一些非智力的情感体验，跟学习的效率和成效是有很大关系的。
如果没有情感脑的介入，就是很漠然、很麻木的学习，可以想象这样的学习是容易枯燥乏味的，那么效率也是低下的，而且很容易感到疲劳。
针对第二语言学习，英语的学习，受到很多的批判和讨论。
学母语二三岁，孩子正常的简单语言交流没有问题。
英语学了十几年，却不能自如地进行交流，与很多因素有关。
有研究指出，在学习第二语言，比如英语，我们不能仅把它看成是知识去学、去记。
其实，在这个学习当中，他是否能够以一个积极的状态去学可能对学习的效率会有很大的影响。
如果在这个学习过程当中，能够有成功的体验，能够是一种积极的状态下学习，学习效率就会得到很大的提升。
我们可能会疑惑：
小脑与学习语言有关系吗？
大脑是用概念、抽象的符号进行认知加工的，被称为是“智能脑”。
小脑很多时候被称之为“本能脑”。
在比较高级的生物身上才能看到大脑这样的神经中枢。
小脑作为一个古老的“本能脑”，最大的特点就是它有很强的适应性。
而且在学习当中，常说“熟能生巧”、“由生到熟”。
这个过程当中，小脑发挥了很重要的作用。
所以，小脑在自动化的过程当中，起了非常重要的作用。
它与运动的关联很紧密。
在学习语言过程中，说其实也是一种运动，是通过一系列动作来完成的。
所以学好一门语言，特别是说好一门语言与小脑的关联很紧密。
学生在学习语言的时候，不光是要积极的开动他（她）的大脑，也需要小脑的积极参与。
我们说母语很自如，就是已经实现自动化了，可以注意力转移，是很轻松的一件事情。
而我们说英语时就需要注意声调、时态是否需要变化，也就是说我们还没有自如到小脑自动化的阶段。
这就是为什么现在特别强调要多练习的原因。
多交流，在说的过程当中，才能更好地掌握语言。
我的母亲曾经告诉我，听说有一套培训小朋友学外语的资料，就是每天放动画片，每天放多长时间，他就可以学好外语。
我的反应，那多半是骗人的。
如果不说，光看，没有运动，没有交流，那他（她）是很难掌握一门语言的。
这就提示我们，在日常教学当中，是否需要让学生动起来，需要给他们更多的交流的机会，才能更好的熟练运用，达到自动化的程度。
学习不仅仅是脑力劳动，也不仅仅是像大脑这种高级脑区参与的活动，它需要很多的神经中枢的参与，也包括需要情感的投入，甚至需要作出动作的配合等等。
2.学习是立竿见影的
让我们来看第二个：
学习是立竿见影的。
这是我们非常期望的事情。
这个愿望非常良好，是我们努力的方向。
但是，我们必须看到学习并不都是立竿见影的。
有的学习是厚积薄发的，比如刚才我们所说的，观察一下你的孩子，或者回想一下你的孩子，学说话的情景。
可能他在第一次能够叫出妈妈之前，已经花了很长时间在学说妈妈这个音了。
当他（她）还不会说妈妈的时候，你在教他（她）说妈妈的时候，尽管他（她）不能发出妈妈这个音，但是孩子会专心地看你，甚至他（她）会动嘴，但是他（她）还发不出这个声音。
这时，他（她）已经就在学了。
所以，在语言的学习当中，可能会有很长的沉默期。
这个时候，他（她）并没有表现出说出这个语言的行为，但是他（她）的语言学习已经在进行。
他（她）学习很长一段时间之后，才能发出这个音。
所以学习并不是你立马学了，就马上会了。
学习可能需要一个很长的积累过程。
另外，还与大家分享一个经典的教育心理学实验——美国教育心理学家班杜拉的波波玩偶实验。
实验的对象是幼儿园和小学阶段的儿童，这些孩子被分成两组：
两组孩子分别在不同的房子里看一段录像，录像的内容大致相同。
在录像里，有一个大孩子在打一个玩具娃娃，即波波玩偶。
两个房间的录像只有结果不一样，甲组的孩子看到的结果是，当大孩子打玩具娃娃时，进来一个成人，夸奖说：
“你好有劲、好强壮啊！
来，给你发两颗糖，作为奖励。
”而乙组孩子看到的结果是成人批评大孩子：
“你这孩子怎么回事，这么有攻击性”，可能还打了这个孩子两下作为一种惩罚。
看完录像之后，请小朋友到休息室休息。
休息室里放了一些和刚才录像里一样的波波玩偶，然后就观察这些孩子在房间里会有什么反应。
大家觉得第一组孩子会怎么样呢？
他们会打娃娃。
为什么会打呢？
因为有正面的鼓励。
能够得到鼓励的行为会受到强化。
结果，甲组的孩子就很热衷于打玩具娃娃。
而来乙组的那些孩子呢？
不会去打，因为他知道打波波玩偶会受到惩罚。
实验发现乙组孩子确实很少去打玩具娃娃。
为什么？
一种解释，他们不敢打，因为他们看到大孩子大玩具娃娃都挨揍了，他如果这样去打，是不是也会被实验者惩罚。
这是一种解释，但是班杜拉说会不会有另外一种解释呢？
比如，乙组孩子可能比较笨吧？
没有学会打玩具娃娃这个动作？
他们虽然看了录像，也许看得不够专心？
或者是看了之后，动作模仿能力比较差？
所以他就不会。
有没有这种可能呢？
或许可能性不大，但是也不能排除。
对了，我们数学老师说了，虽然听起来很荒诞，但是也有这样的可能性。
所以，班杜拉又继续进入下一个实验阶段，来排除这种原因。
于是，实验者就进入到孩子们的休息室，说：
“你们刚才看录像了。
你们在录像里看到一个大朋友，他在干什么呢？
一会谁学得像，我就给谁发糖吃。
”这么说了之后，大家觉得情况怎么样呢？
果然两组都争先恐后地打玩具娃娃。
原来乙组并不是不会，打得也挺厉害。
进行到这个阶段，班杜拉认为，孩子们在看录像的过程中，都进行了学习。
他把这种学习行为称作是观察学习，也就是我们常说的“有样学样”。
他（她）看到了就会去学，而且这个学习是内在的。
他可能会伴随一些外在的模仿行为，但是也可能不表现出模仿的行为。
但是你不能因为他（她）没有模仿的行为，你就认为他（她）没有学习。
这个实验还揭示了，学习和强化，和奖励、惩罚有关系，但它并不需要依赖这些东西。
乙组的孩子，刚开始的时候，他（她）虽然看到了大孩子打玩具娃娃，受到了惩罚，他（她）不表现这个行为，但并不表示他（她）没有学会，他（她）只是不表现而已。
但是后来你告诉他（她），你去学他，我会给你奖励，他（她）就马上表现出来了。
所以说，没有给他奖励的时候，他（她）也照样学了，只是没表现。
但是后边给他（她）奖励，就可以促使他（她）去表现他（她）学到的这些东西。
所以，班杜拉说，观察学习并不一定都是需要强化的。
但是强化可能会促使他（她）去模仿学到的行为或学到的东西。
分享这个实验，我想跟大家讨论什么问题呢？
班杜拉的实验其实告诉我们，学习不等于模仿，而是一种内在的变化，比如我们教学当中所说的培养学生的思维模式、价值观、审美情趣，这些更是一种内在的变化。
学生没有表现出模仿的行为，不等于他（她）没有学习。
而且，有的时候是他（她）可能在模仿，也未必是真的发生了学习。
正如，有个成语说“鹦鹉学舌”，我们知道鹦鹉可能会模仿我们说话，但并不表示它真的掌握了人类的语言。
它也会跟着你说“你好”，“你吃了吗”，但是并不代表它理解这个语言的含义，它只是一个简单的模仿而已。
3.学习就是学习者被动的接受
接下来我们再来看第三个：
“学习就是学习者被动的接受”。
这显然是我们老师们不能接受的。
这种说法让我想到以前曾经听过的一句话“儿童是一张白纸”，要靠我们教育者在上面描绘一张美丽的图案。
各位老师觉得你的学生真是一张白纸吗？
其实，每一个孩子都有自己的个性，有自己的色调。
接触他们的时候，发现他们的家庭背景啊，学习经历啊，就已经千差万别了。
所以说，学生并不是作为一张白纸，进入到学校。
他（她）的学习并不是从进入学校获得学生这个身份才开始的，他（她）其实在自己的生活中早就已经在进行学习了。
学生从生活中已经有了很多的体验，对很多问题有了自己的看法。
尽管这个看法，我们都知道，生活中的体验毕竟是有限的，甚至可能不一定是全面的。
但是，对于学生，我们不能认为他（她）是一个被动的、空的容器等着我们去填充。
要看到，他在学很多东西的时候，之前他（她）已经有一些体验、有一些认识。
我们一定要利用他（她）的经验，甚至可能是需要让他（她）把有些错误的、不清楚的东西暴露出来，然后进行澄清和讨论。
这样，我们需要培养的科学概念、科学的认识，在他（她）的头脑里才会真正的生根发芽，成为他（她）自己的东西，而不是完全被生活的经验所控制；
或者说我考试时时用你教的东西，回到生活中我还是凭生活经验。
所以说，学生不是一个被动的学习者，是带着经验来学习的。
我们在课堂上，要重视、要关注他（她）的体验。
另外，随着课程改革的进行，在座的各位老师，包括我们参加研修的老师，我们都知道，在学习中，一定要激发学生的主动性。
这对我们的教学也提出了相应的一些要求，比如说，在课堂上，比安静更重要的是什么？
在教学的时候，我们更看重什么？
是要学生都听话，很安静地，像一堆大白菜坐在那呢，还是，希望他们是带着思考、带着情感来，有的时候会情不自禁地要一吐而快，你不叫我说都不行，这个时候他（她）违反一点纪律，就真的那么严重吗？
所以，当关注学生主动性的时候，我们在教学管理上，可能就会有一些调整了。
如果真要尊重学生的主动性，我们就不会满足于按照自己设计的教案一步一步地去演下去，而是能够马上抓住学生的这个闪光点，调整教学来进行回应。
此外，我还想跟老师强调一个观点，学生的学习，老师可以引导，但是绝不是老师可以替代的。
下面，我们来看一个例子。
在数学中研究几何证明题时，一般是从已知条件A出发，如果A成立，推出B成立；
B成立，推出C成立；
由C成立推出D成立。
如果D正好是需要求证的，那问题就解决了。
但，有时，我们也会用逆推法。
比如，你从已知条件，不知道该从什么方向去想的时候，可以倒过来，从需要求证的结果出发。
要D成立，需要C成立；
要C成立，需要B成立；
要B成立的话又需要A成立。
如果这个A恰好是我们的已知条件，问题也一样可以得到解决。
听老师讲了这个证明方法，有一天上课时，有学生提问说：
“老师，我觉得这个逆推法是挺好的。
你看，你给我们讲，我们都觉得很有道理，而且你每次在课堂上用呢，也都是百发百中。
但是，老师，你有没有遇到这种情况：
用逆推法，要D成立，需要C成立；
要B成立，哎，又回去了，又需要D成立，B才成立。
我忙活半天，又绕回去了。
你有没有掉到这个怪圈里出不来的情况啊？
”学生一问，大家都很感兴趣，瞪大了眼睛，然后听老师怎么回答。
这个老师想了想说：
“我也有过。
”全班听到这里都“ha”地松了一口气：
“原来老师也会这样，原来不是因为我们笨啊。
”但是，学生又追问：
“你在课堂上，怎么从来没有掉进去过呢？
”老师笑了笑说：
“因为我备课了啊！
如果我没备课的话，一上来，我就逆推的话，没准也进去了。
”老师在解决问题的过程，可能也经历了掉进怪圈，但在课堂上，老师可能不会把掉进怪圈的过程呈现出来，而更愿意呈现经过反复的演练之后得到的一个完美的过程和解答。
因为，我们希望把这个完美的过程和解答呈现给学生之后，学生以后遇到问题，也会沿着这条完美的道路思考下去。
当学生听到老师的回答就回应说：
“哎呀，你也有掉进去的时候。
”“不过，我可能会有预感，还没有掉进去时，我就感觉此路不通，需要拐弯了。
”结果学生兴奋地拍着桌子说：
“老师，你给我们讲讲拐弯的经验吧，我们最需要的就是拐弯的经验啊！
”后来，这个老师跟我交流说，这次课对他触动特别大，因为他发现学生的思考也是需要经历过程的。
我们在以前的教学中，总是把完美的东西呈现给他们，却忘记了我们要找到这个完美的解答，本身也可能走了弯路。
可我们没有把这个真实的过程展现出来，没有跟学生一起真实地经历这个过程。
结果，学生未必能够真正地去理解和掌握这个完美的解题过程。
所以下次遇到问题的时候，真实的过程就是，果然掉陷阱里了，而且掉进去就出不来了，因为老师没有跟他们讲过拐弯的经验。
所以，学生作为一个主动的学习者，我们时刻要注意，他们的学习是没有办法替代的。
对老师来说，更重要的任务是引领学生经历一个真实的思考过程，而不是把那个完美的答案和结果呈现给他们就可以了。
4.学习应当匀速前进
下边我们再来看第四个，“学习应当匀速前进”。
作为老师，我们都希望我们的学生不断进步，每天都能进步一点，而且希望他们不要犯“冷热病”——两天进步挺明显，过两天又退回去了。
但真实的学习过程呢？
它却不是我们物理学当中的匀速运动，而是波动的：
不匀速，会反复，甚至有停顿。
下面，我给大家呈现一组图表——练习曲线。
它们分别反映了，一个人去学习一个动作或者学习解决一个问题时，练习次数与动作或解题的反应时、正确率或错误率的关系。
如果学习的进程是匀速的，那么练习曲线应该是什么样的线条呢？
应该是条直线。
但是我们看到练习曲线并不是直线，都是曲线，可见学习的进程是不匀速的。
我们还发现，它不仅不是直线，而且是什么形态的曲线呢？
不是平滑的曲线，不平滑，这个里边还有错落的地方、波动的地方。
比如第一个图，学习者练到第5次的时候，反应已经挺快速了，可是练到第9次又减慢了，花的时间还更多了。
可见，它是会有波动的。
我们还会发现在曲线当中，有些部位，虽然练习次数在增加，但成绩却并没有提升，甚至停顿在一个地方，或者有小幅的摆动。
所以，真实的学习进程，就象练习曲线所展示的，它并不匀速，有时快，有时可能会慢。
而且，在这个过程当中，会有反复，并不是不断地进步的。
它会有波动，甚至在某些时候，会停顿在那，经过多次练习之后，都没有看到进步，好像没有看见成效似的。
但是，我们发现，一旦突破了这个停顿期，学习者可能就会有一个飞跃，有一个很大的发展。
所以，我们应该有一个清醒的认识，学习肯定不是一个匀速前进的过程。
如果我们的学生在学习过程当中，出现了停顿、反复，也是很正常的，我们不必为此气恼，或者斥责学生不用心，而是要思考我们怎么帮助他（她）克服这个反复，去克服这个停滞的状态。
5.学习需要统一步调、齐头并进
再来看第五个：
“学习需要统一步调、齐头并进”。
显然,我们都不同意这种说法，为什么不同意呢？
学生是有差异的。
学生有差异，每个人的基础是不一样的，甚至学习风格不同。
但是，有时我们可能听到有老师会说学生，怎么跟不上进度，或者说，现在让你们读书呢，读书要抓住课文的意思、中心思想，别人都在读，你不读，你在那乱涂乱画干什么呢。
但是，这个学生可能想告诉老师：
“我不是在乱画乱涂。
看了课文之后，我有感受，我想用图的形式把它表现出来。
”有没有这样的学生？
有，完全可能。
有一次，我去听一个语文课，正好是老舍写的《济南的泉》。
就有一个学生，学习了那篇课文之后，画了一幅图。
因为在老舍先生这篇文章里边，描绘了不同的泉，大泉、小泉。
学生觉得，我把它画出来，特别直观。
他（她）不是乱涂乱画，而是用自己的方式来表达他（她）对这个课文的理解和感悟。
所以，我们要知道，学生在学习的时候，他们可能有共同的规律，但是学习者都会有自己的风格，他（她）可能会用不同的方式去学。
这个学习风格是一个特别需要引起我们重视的内容。
与大家分享一个有关学习风格的拓展资料。
心理学家按照不同的标准将学习风格分成了很多不同的类型，比如，人在学习的时候，可能喜欢使用的感觉通道是不一样的，知觉偏好不同，有的人是视觉学习者，对看到的东西更容易记忆、更容易理解。
而有的是听觉学习者，对听到的东西感受特别敏锐。
还有的学生是动觉学习者，他（她）需要动手操作，看的、听的他都记不住，会忘掉，但是自己动手做的，就印象深刻。
再比如认知方式，有的学生是反思型的，有的是冲动型的。
我们在课堂上也会看到，老师还没提问题，有的学生就已经举手：
“我来，我来，老师我来。
”结果等你提出问题一叫他（她）起来，他（她）傻那儿了：
“老师你问的是啥啊？
”他（她）很活跃，但是思考不够深入，有时沉不住气。
还有的孩子，正好相反。
课堂上，他（她）很少主动举手，但是你叫他（她）起来回答问题，却发现他（她）很有想法，这种就是沉思型。
他（她）好像不是那么活跃，反应速度也没那么快，不是那么灵活，不是那么敏捷。
所以，对比之后，我们会发现，学习风格的差异是没有好坏之分的。
冲动型的学生反应迅速、灵活、学习很有热情，这是他（她）的优势，但有时，他（她）可能比较肤浅，可能一知半解，还没听明白就开始跑了，这是他（她）需要克服的不足。
面对沉思型的学生，我们会觉得这学生很闷，课堂上不积极，甚至可能不够自信，对自己的想法不敢勇敢地表达，但他（她）的优势是思考深入、严密。
所以我们会发现，他们是各有优势的，并无优劣之分。
我们要考虑到，学生不仅在学习成绩上有差异，在学习风格上也是有差异的，怎样针对学生学习风格的差异去进行教学，去指导他们学习，这是值得我们特别关注的。
比如，2012年青岛嘉峪关小学开发的英语课例研究8，在这个课例中，教师尝试让学生分组合作学习。
分组时，不仅根据学生的英语学习成绩，让好中差搭配，还考虑到英语学习中有角色扮演等表演活动，所以，也考虑到学生性格是内向或外向，以及学生的学习风格，把不同学习风格的学生也能组合在一个小组里面。
了解学生的认知风格，对于教师、学生，乃至家长都是非常重要的。
让大家知道学习风格没有优劣之分，帮助学生更加了解自己，认识到用自己擅长的方式学习更有效果，那样学生会更有自信，知道虽然这方面我不行，但是那方面你可能又不如我，也就学会了欣赏自己、欣赏别人。
6.学习使人进步
第六点，我们从小受到的教育强调“学习使人进步”，但自古我们也有“近朱者赤近墨者黑”的说法。
也就是说，学习的结果，可以是积极的，也能是消极的，当然消极结果的学习是我们需要避免的。
作为老师，我们有意识地向学生传授的总是朝向积极学习，但是，我们不经意的行为是否与我们的说教相一致，如果言传身教是一致的，能有效地推动学生进行积极的学习，否则我们的教育效果就会大打折扣甚至会朝着我们所不希望的方向去发展。
下面，我们可以来看教育心理学家班杜拉的一个经典实验——滚木球游戏。
他的研究对象是小学三、四、五年级的学生，游戏本身很简单，类似打保龄球。
学生到实验室来，做游戏，打木球，打中了目标就可以得到奖券，打中的越多，得到的就越多。
游戏几后，让学生先到休息室休息一下，准备兑换想要的奖品。
把学生分别安置到四个不同的房间休息，实验者离开去准备奖品，这时实验助手进入每个房间宣布，最近雅安地震了，向大家募捐，请大家把奖券投入募捐箱中，可以兑换成一些学习用品寄给灾区的小朋友。
事先，实验者特意在每个房间都安排了一个学生，这时就按照实验者的要求做出不同的表现。
在第一个房间里，安排的是一个自私自利的榜样，一听说要募捐，就非常不高兴地说：
“为什么要捐啊？
这是为我自己挣的，不给。
”第二个房间里是一个好心肠的榜样，他说：
“我们在这里又能玩游戏还能赢奖品，雅安的小朋友连家都没有了，多可怜啊！
应当一方有难八方支援。
”还带头把自己的奖券捐出去了。
第三和第四个房间的榜样就比较有意思了，都是言行不一致，但是不一致的方向不同。
第三组的榜样嘴上说不捐，但实际上捐献了奖券；
第四组的榜样则是个“口头革命派”，嘴上说“一方有难八方支援，要乐于助人”，但只是说说而已，并没有奉献奖券。
最后从四个房间募集到的奖券是不同的，如果你是参与实验的学生，你觉得在哪个房间，你会更愿意去奉献。
实验的结果是，第一、第四组比较少而第二、第三组比较多。
我们可以比较一下，第一、第四组的榜样与第二、第三组的榜样有何不同？
第一、第四组榜样的共同点是比较自私，第一个是说的自私，做的也很自私，第四个是说的很大公无私但做的很自私。
而第二和第三组榜样的相同之处的是都做出无私的捐献行为，但是嘴上说的却不一样。
通过这个实验，班杜拉指出口头的劝说只能影响儿童口头的行为，对实际的行为往往很难产生影响，也就是我们常说的“眼见为实、耳听为虚”。
另外，也揭示我们，教师的榜样行为，即教师的身教对学生行为的影响是非常显著的。
我们所提倡的和我们所示范的应该是一致的，否则学生很可能学的是我们所示范的，而不是听我们的说教，这是我们要特别重视的。
7.学习成效取决于学习者个人
第七点，学习成效取决于学习者个人，我们都认为这有道理，觉得学习是每个人独特的经历，但是个体的学习并不是在真空中进行的。
特别是在班级授课制背景下，我们学生的学习都是在班级这个环境中进行的，是在群体中进行的。
就像一些很有经验的老师说，要改变一个学生，如果有一个好的班级可能就会很容易，用班级来带动他。
他在这个群体中就会受到群体的影响。
我们要培养负责任的学习者，但并不等于要培养孤独的学习者。
在集体学习的背景下，学生不仅要学会为自己的学习承担责任，也要学会为班级、为小组其他成员的学习承担责任，就像我们刚才提到的那个英语课例研究８中，本来很内向的同学因为在小组中得到大家的帮助和鼓励，他也能够挑战自己、完善自己。
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