第二讲 语言迁移与对比分析假说Word文件下载.docx
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二、学术研究思路
该理论假说的学术思路是，分析两种语言系统，即母语与目的语系统，揭示其异同点。
所谓“同则易，异则难”，从而预测学习者在学习过程中可能出现的难点与偏误。
正如该理论的集大成者，美国语言学家Lado,R.所说，通过学习者的本族语及其文化，与所学的目的语及其文化作系统的对比，我们就可以预测和描写学习者在学习中可能会引起困难的语言模式。
他提出的基本假设就是“迁移”（languagetransfer）分为正迁移（positivetransfer）与负迁移（negativetransfer）。
这也是跨语言异同会产生的几种结果。
第一，正迁移。
正迁移只有通过比较背景不同的成功学习者才能确定，这些比较使我们往往看出跨语言相似在哪几方面发生正迁移。
词汇相似有利于外语阅读能力的提高；
元音系统之间相似可使辨音容易些；
句法相似有利于语法习得；
写作系统相似则有利于学习者较快提高目的语阅读与写作水平。
第二，负迁移。
负迁移与目的语常规（norms）相异，因此较容易辨认。
一般包括下列几方面：
a）生产不足（underproduction）。
学习者若对目的语某一语言结构没有把握，他可能很少或干脆不用这个结构，这时学习者语言中错误相对较少，但如果该结构在学习者所讲话语中出现频率远远低于本族人使用该结构的频率，那么低频率本身就是语言趋异的表现。
Schachter从四组学习者（母语分别为波斯语、阿拉伯语、日语和汉语）中发现中国和日本学英语的学生在作文中过多使用简单句，以避开英语关系从句。
b）生产过剩（overproduction）。
生产过剩有时就是生产不足的结果，例如，中国学生为避开关系从句，使用过多简单句，这就违反了英语文体规则，显得不够自然。
当然，还有其它原因也会导致生产过剩，道歉在美国英语中使用频率远大于在汉语中的使用频率，因而美国留学生在学习汉语时倾向于遵循他们的母语规则，过多使用道歉。
c）生产错误（productionerrors）。
生产错误主要包括替代、借用和结构改变等。
替代和借用是人们讨论迁移错误时经常举到的例子，它反映了迁移包括母语和目的语之间的对应关系，也正好反映了Krashen的迁移即求助于母语规则的观点，但这种解释对下列结构改变就不适用，有的学生把“副词修饰动词”这一规则扩大过了头，以至于把它套于正常情况下应该用形容词的句子中去，例如：
“Theflowerlooksverybeautiful”说成“Theflowerlooksverybeautifully”。
d）误解（mis-interpretation）。
母语结构影响对目的语信息的理解，有时甚至会导致与说话人意图完全背离的理解，两种语言的文化背景、习惯表达方式、词序都会成为误解的原因。
第三，语言习得时间不同（differinglengthsofacquisition）。
语言迁移研究中，区分正负迁移是有必要的，但这方面的研究多集中在某些细节方面，而对跨语言异同对习得过程产生的累积效用（cumulativeeffects）研究较少。
对这种效用估价的方法之一就是看一下要熟练掌握一门外语所需的大体时间。
虽然很少有人通过实验加以对比验证，与此相关的例证还是存在的。
我们可以参照一下美国国务院驻外机关事务局（ForeignServiceInstitute）培训外交使团人员的语言培训计划[8：
39]。
该计划的目的是培养学习者具有较高的语言能力。
尽管语言不同，所需时间不一致，但培训后学习者语言能力大致相当，如花24周学荷兰语的人员和花44周学汉语的人员培训后语言能力相当，同时，学员每周学习时间相同（30小时/周），学习不同语言的人学习能力也相差无几。
那么我们如何解释呢？
最明显的解释就是不同的语言对母语为英语的学习者来说难度不同，这就牵涉到语言距离概念。
从课时角度看，较易学的语言主要是日耳曼和罗曼语族，它们和英语结构在很多方面是相似的；
较难的语言，原因有多方面，但一般是因为它们和英语的结构差异较大。
对比分析理论认为，学习者在学习过程中，总是试图将其母语的语言形式和意义的分布以及母语文化迁移到目的语之中。
学习者在学习目的语语言时，凡是与母语类似的项目，学习起来就容易，反之则困难。
据此，学习者学习第二语言在很大程度上决定于其母语系统，当母语与目的语相似，则产生正迁移，反之则产生负迁移。
这样，教师在教学时也就应该将学习者的母语与目的语进行比较，找出二者之间的差异，这些差异也就顺理成章地成为教师教学的重点所在。
后来，许多学者都著文论证该观点与思路，Strevens（1965）直接指出，只有体现母语与目的语对比的材料才是教语言的最为合适的材料。
也有学者认为，母语、文化与目的语、文化之间存在的差别，就是二语学习者的学习难点。
据此，语言习得研究的基本任务就集中在学习者的母语和目的语之间的差别上，其中，研究者要鉴别这些差别，教材编写者要描写这些差别，教师要教授这些差别，学习者要学习这些差别。
关注语言材料的输入，对输出的关注限于为输入材料的遴选和教学纠错提供参考。
三、基本理论观点
一般而言，对比分析假说（ContrastiveAnalysisHypothesis）是对两种语言系统进行对比，来揭示二者之间异同点的一种语言分析方法。
根据CarlJames（1980）的定义，对比分析是以“各种语言皆可比较”的假设为基础，目的在于发现两种语言中对立的聚合类。
对比分析（ContrastiveAnalysis）主要是基于以下设想，二语学习中的困难与偏误主要来源于母语的干扰，造成这些困难的原因也就在于母语与目的语的差异，母语与目的语之间差异越大，学习者的困难则越大，而通过语言之间的对比分析，可以预测语言学习中将会遇到的困难与产生的偏误，对比分析而来的两种语言差异就是学习者要学习的内容。
表示为：
语言差异语言难点语言偏误
对比分析可以分为两种形式,即
强式（strongversionofCA）
弱式（weakversionofCA）。
强式：
差异=难点=偏误。
用于预测。
弱式：
偏误分析，用于解释。
强式理论认为，对比分析的最终目的在于通过两种语言系统的对比，来预测学习者在第二语言习得过程中可能会遇到的难点与障碍。
需要引起注意的是，从理论上看，所谓的差异，是从语言学角度对两种语言的不同之处进行描写，而难点则是从心理学角度对语言学习者的感受进行推测，这二者之间的直接等同似乎确实缺乏必然的逻辑；
同时，从实践上看，有大量证据表明，语言差异的对比分析所得出的难点与障碍在学习者的实际状况中并没有一一出现，所以强式说受到学界的猛烈批评，认为这样的理论逻辑在理论与实践中都遭遇困难，最终被迫放弃。
相对而言，弱式理论并不主张通过语言差异的分析来预测学习者的难点，而是特别强调对学习者的偏误进行解释，主张从学习者的偏误入手，在母语与目的语差异对比的基础上说明语言偏误产生的原因。
根据Gass&
Selinker（1994）的观点，对比分析理论假说的基本观点如下：
1）语言属于行为范畴，第二语言的学习过程就是培养学习者养成新的语言习惯的过程；
2）学习者的偏误主要来源于母语，母语与目的语的差异是产生语言偏误的主要原因，而且差异越大，产生偏误的可能性越大；
3）第二语言学习者主要学习的就是母语与目的语的语言系统差异，而那些相同之处可以忽略不计，不用学习；
4）第二语言的难易程度约定于母语与目的语之间的异同程度，差异越大，难度越大。
根据（RodEllis,1985:
26），语言的对比至少有如下六种可能：
1）L1\L2二者没有差异；
2）L1为两点或更多，L2为一点；
3）L1为一点，L2为两点或更多；
4）L1有某种现象，L2则无；
5）某种现象在L1\L2分布区域不同；
6）L1\L2完全不同，没有可比性
理论主张固然很好，现在的问题是如何根据这些标准来进行操作则比较困难，它涉及对比描述、结构与非结构因素、语言表现对比等。
下面我们来看看对比分析在这几方面面临的问题。
第一，对比描述理想的对比分析应在描写的充分性基础上进行。
但无论对比分析采取乔姆斯基的生成语法模式或其它什么方式，在对语言的描述中总会遇到很多问题，其中最根本的就是理想化。
语言学上的理想化就是把语言或其一部分看成如此，而不把个人言语特征包括进去。
乔姆斯基特别强调“理想化”，他认为语言学的任务是描写一个“理想的说话人兼听话人”在一个“理想的语言社团”中所说的语言。
语言学要进行抽象，作概括论述，不可避免地要进行理想化，可不顾语言环境与社会背景或程度过高的理想化就近于歪曲。
例如，汉语和英语对比描述并不总把地域变体考虑在内，在某种程度上讲这样做较为合适，但也应看到同讲汉语的北京人、上海人和广东人有些重大不同点，像发音差别就很大，这很可能导致他们学习外语时发音不同。
社会变异（socialvariation）在对比描述中也起很大作用。
古典阿拉伯语比埃及阿拉伯语和其它社会变体要高，这个因素不仅影响到阿拉伯语的正式与非正式程度，同时也会影响到阿拉伯语学生的英语发音。
在对比分析中，拉多的“语言差异等于语言难度”的假设受到了人们的批评。
前者来自对比描述，后者源于心理过程，认为它们之间存在可靠的相关性没有科学道理。
后来的对比分析试图找出哪些差异可导致困难，而哪些不会。
人们倾向于认为一种语言的结构在另一种语言有两个或两个以上的对等成分，这种差异就有可能引起困难。
如英语中有两个动词borrow和lend表现汉语“借”的不同意义，这种词义的差异使得中国学生感到困难。
其实成熟的对比分析还应包括语言难度等级标准，借以说明差异导致困难的可能性程度大小。
这样的标准也应说明为什么有些情况下相似反而会引起困难。
第二，结构与非结构因素这里所说的结构既具有一定的语法形式，又具有一定的语言功能，是形式和功能的统一体。
它包括范畴（如过去时）、规则（如数的一致）、关系（如词序）等。
以往的对比分析都包括了结构的这些特点。
从20世纪70年代开始，话语分析兴起，对比分析的范围不像以前那样具有明确的分界线了。
有些话语结构如段落、叙事体也包含了形式与功能的关系，但话语内涵要比结构分析包括的内容广泛得多。
举例来说，礼貌是在任何语言社团中都存在的普遍社会现象，礼貌问题涉及各个语言集团的成员在什么场合遵守什么样的礼貌原则，这些原则包含了相当多的非语言因素，构成了对比分析的一个重要方面。
英汉语言中道歉的不同表达方式就反映了不同的文化信仰与价值取向，这时人类学、哲学、语言学之间的界限也变得十分模糊。
因此，为了应付对比分析中话语对比问题，有些研究者提出了各种包含大量语言变项的研究模式，它们的实际操作过程已非常复杂，要证明一种模式优于另一种模式则更加困难。
有关结构和非结构因素的另一争议点就是语言距离问题，即两种语言的相似程度。
衡量语言之间距离的客观标准是系统比较语言结构的相似程度，但同学习者的主观认识也有很大关系。
直觉告诉我们，有些语言之间的相似程度要大于另外一些语言之间的相似程度。
人们一般认为英语和法语之间距离比英语和汉语之间距离要近。
实际上学习者所感到的语言之间的距离比语言的实际距离更为重要，因为语言迁移受学习者的心理类型支配，关于这一点我们后面还要谈到。
第三，语言表现对比对比分析是确立迁移是否发生的必要条件，但并非充分条件。
迁移往往和其它因素同时起作用，而以对比分析为基础的解释有时会使人产生误解。
这时通过比较两组以上母语不同的外语学习者表现才能确定哪些地方产生了负迁移。
我们来看一下Odlin[8：
32]举的例子。
母语是波斯语的英语学生会讲出下面的错句：
IknowthemanthatJohngavethebooktohim.
对波斯语和英语的关系从句进行对比分析，我们知道波斯语在关系从句中经常使用复现代词（resumptivepronoun），但如把这个错误完全归因于学生母语的影响也有问题，因为这样的错误也会发生在母语关系从句中不允许使用复现代词的学生身上，如母语为法语的学生。
比较一下母语为波斯语和母语为法语的学生在这方面所犯的错误，我们似乎可以说，母语从句中允许使用复现代词的学生更倾向于在英语从句中使用复现代词。
四、语言迁移的评价
从历史背景来看，语言迁移研究大致经历了三个阶段：
第一阶段，20世纪50和60年代，语言迁移在第二语言习得理论中占有重要地位，它和当时占统治地位的行为主义语言学习理论联系在一起，成为对比分析的理论基础；
第二阶段，从60年代末到70年代，由于乔姆斯基普遍语法观点的影响，许多语言学家对对比分析假说和语言迁移理论纷纷提出异议。
行为主义的语言学习观受到抨击，迁移在外语学习中的作用被贬低，它与行为主义语言学习观一样受到冷落；
第三阶段始于70年代末、80年代初，迁移再次成为语言教学领域的热门话题，它被视为语言学习中一种重要策略，一个复杂且受诸多因素影响和制约的认知过程，人们从心理、语言及社会的角度去深入和全面探讨迁移在外语学习中的作用。
研究结果加深了人们对迁移的认识，但围绕迁移研究仍有很多理论和实际问题。
关于语言迁移的误解：
第一，语言迁移是简单的语言习惯形成的结果。
行为主义从观察动物行为出发探索心理学规律。
行为主义心理学家把他们用于描述人或动物其它行为方式的基本原理应用到描述人类语言中来，认为语言习得过程与其它习惯形成过程一样，受同一套学习原理支配。
语言能力由一系列习惯构成，外语学习也就是去学习一套新习惯。
行为主义心理学家的迁移观认为，新习惯的形成过程就是旧习惯的消亡过程，新习惯取代旧习惯。
但是人们习得的第二语言并不取代自己的母语，母语和第二语言是一种共存关系，“大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2，而是1+1>
2。
”也就是说行为主义和语言迁移从来就不存在必然的联系，语言迁移并非简单的语言习惯形成结果。
第二，语言迁移就是母语干扰。
这个观点来源于对比分析的强假设，即两种语言的差异导致干扰，干扰造成外语学习的困难和错误，外语学习的主要障碍来自母语的干扰，通过对比两种语言结构的异同，我们可以预测学习者的语言错误和难点。
将语言学习难度与语言差异等同起来的观点在实践中证明是站不住脚的。
正是对比分析过分强调母语的干扰作用，强调语言形式的分析，对学习者本身的积极作用重视不够，它才受到人们强烈的批评。
不管有没有行为主义的涵义，干扰的确可解释外语学习者的某些语言行为，因此，干扰一词仍在普遍使用，但母语以及学习者以前学过的语言影响很可能是有益的，特别是两种语言差别较小时。
干扰与负迁移（negativetransfer）含义大致相同，但使用负迁移一词较好，它可与正迁移形成对比。
第三，迁移就是求助于原有的母语知识。
60年代语言教学领域著名人物Krashen[4：
148]认为，所谓迁移就是外语习得过程中，学习者在进行交际时因缺乏应有的目的语知识，转而求助于母语知识。
但他认为这种对原有母语规则的利用算不上真正的进步，至多算是一种无助于习得的生产性策略（productionstrategy）。
这些观点至少有三方面不足：
首先，外语学习是在学习者已经有了较为完整的认知基础上进行的。
学习者的母语知识、对语言的一般知识和整体认知能力都将对外语学习产生影响，而Krashen忽略了学习者头脑中原有的知识。
其二，Krashen的观点包含了母语影响总会以某种明显的母语规则表现出来的意思，事实上母语很可能和其它因素相互交错，一同起作用，有时很难分清学习者是在使用母语规则还是在发展自己的“中介语（interlanguage）”系统。
其三，把迁移定义为一种生产性策略，就把迁移在听力和阅读理解方面所起的作用排除在外了。
第四，迁移就是母语影响。
受行为主义心理学的影响，人们往往把迁移和母语影响等同起来。
其实，第二语言的习得受多种因素的影响，母语影响只是其中之一，第二语言同母语不可能产生一对一的关系。
Odlin[8]指出，当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响，也就是说学习者原有的语言知识都有可能成为迁移的对象。
尤其在多语环境下，判断哪种语言在起作用并不容易。
当然，无论如何母语知识仍是迁移最重要的源泉。
因此，在迁移的研究中，母语影响会受到特别关照，但我们在阅读有关迁移研究文献时，有时要注意到这种差异。
五、有关研究个案
1.对比分析的步骤。
Ellis,R.（1985:
UnderstandingSecondLanguageAcquisition,Oxford:
OxfordUniversityPress.）将对比分析分为四个步骤：
（1）描写：
即对目的语和目的语进行细致的描写；
（2）选择：
即结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目；
（3）对比：
即对选择好的语言项目进行比较，找出其相同点与不同点；
这是核心所在；
（4）预测：
即在对比的基础上对学习者在学习过程中可能发生的偏误进行预测.
在寻找两种语言的相同点与不同点的过程中，语言学家注意到了各个语言项目存在着的难度等级问题，Ellis,R.（1985）提出了简明的难度等级模式，该模式将语言项目的难度等级分为六级，级数越高，难度越大：
1）第一级：
语言成分相同，包括语音、词汇、语法等，产生正迁移。
比如，汉语与英语都是SVO语序，所以英语母语背景的学习者学习汉语语序不会产生困难。
2）第二级：
语言项目中两项到了目的语里合为一项。
比如，英文里单数第三人称与其他人称后接动词变化，在汉语里合并为一种形式。
3）第三级：
母语里有而目的语里没有的语言项目，比如，英语里有形式主语，而汉语里没有。
4）第四级：
母语里的某个语言项目在目的语里虽有对应的项目，但是在形式与分布上都有差异。
比如，英语里的被动句与汉语的被动句在分布范围上存在很大差异，汉语除了有标记的被动句，还有很多缺乏标记的被动句。
5）第五级：
目的语里的某个语言项目在母语里没有对应的形式。
比如，汉语里的声调、把字句等。
6）母语中的某个语言项目，在目的语里被分为两个以上的语言项目。
比如，英语动词visit对应为参观、访问、看望等三个词。
研究个案一：
语音项目
谈对说英语的学生进行汉语语音教学的问题（刘月华等1978）
汉日语音对比实验研究（朱川1981）
从阿拉伯的语音特点看阿生的汉语教学（王绍新等1977）
研究个案二：
词类项目
英汉疑问代词的对比研究（赵世开1980）
汉日名量词琐谈（郑懿德等1983）
研究个案三：
句式结构项目
汉语的状语与“得”后是补语和英语的状语（王还1984）
英语和汉语的被动句（王还1983）
研究个案四：
动词论元结构的迁移研究
同一语言里不同的动词有不同的论元结构，不同的语言在动词的论元结构的要求与表现方式一而不一样。
及物动词，分为两类，即：
1）受格动词（带宾语，主语是动作发出者）。
如：
我踢了门。
Ikickedthedoor.
2）作格动词（可及物不及物，不及物时主语必须是作及物动词的宾语），如：
我开了门。
（使动动词）
Iopenedthedoor.
类似的：
我丢了钱（Ilostsomemoney.）
门开了。
（起动动词）
Thedooropened.
我的钱丢了（*Mymoneylost.）
学术界讨论的“王冕死了父亲”句法问题。
不及物动词分为两类，即：
1）非作格动词（不带宾语，主语为动作发出者），如：
我们谈了。
Wetalked.
2）非受格动词（不带宾语，主语为动作接受者），如：
他到了。
Hearrived。
语言之间的这些差别，无疑会影响到第二语言学习，这样的研究也旨在探索第二语言学习者在多大程度上受母语动词论元结构的影响，又在多大程度上能够克服这种影响，学会第二语言独特的动词论元结构。
1）Helms-Park,R.（2001,EvidenceofLexicalTransferinLearningSyntax:
TheacquisitionofEnglishCausativesbyspeakersofHindi-UrduandVietnamese.StudiesinSecondLanguageAcquisition,23:
71-102）
该研究探讨以越南语和北印度语和乌尔都语为母语的人学习英语动词中的迁移问题。
越南语和北印度语这两种语言和英语在动词用法上有很大差别：
A．英语里作格动词“burn\break”等既可是使动动词也可
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