关于当前大学师德建设存在的问题根源及改善策略Word格式文档下载.docx

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对批卷大打印象分、感情分和保质分，严重影响了正常的教学秩序和教学效果。

　　教书不育人，教育失规

　　表现为说的是一套，做的是另一套。

对教育教学活动毫无兴趣，敷衍塞责。

只管学生的学习，不抓学生的思想；

有的教师一味追求个性自由与思想解放，忘记了自己的教师责任，在课堂上或对某些问题的解释上，不负责任地信口开河，随意发泄牢骚和怨气，热衷于传播“小道消息”，发表学术上乃至政治上都不成熟的观点，造成了对学生思想上乃至行为上的误导，导致教育失去最重要的本质功能。

　　科研第一，本末倒置

　　在高校以科研为第一评价标准，教学为次要标准的制度下，大量的教师认为“科研是收益，教学是支出”，为了保证“收支平衡”并最大限度地使“收益”大于“支出”，出现了一些损害大学教育目标、牺牲学生利益的做法，①上课敷衍塞责、照本宣科司空见惯，加之由于待遇差、收入低、生活水平不高而不安心从教，把精力转向第二职业。

这些都严重冲击了正常的教学秩序，在一定程度上弱化了大学的凝聚力，甚至导致教学、科研后继乏人，捉襟见肘。

　　唯我独尊，缺乏宽容

　　有的教师不能正确处理自己与同事、领导之间的关系。

做事好为人师，自以为是，目空一切，与同事、同行之间缺乏起码的互相尊重和团结协作精神，听不得半点批评意见。

譬如近年北京某大学教授，面对其学术着作受到批评而谩骂四川某大学教授；

又如某政法大学的“学术门”事件，等等。

对学生缺乏尊重，表现为随意讽刺、挖苦和打击学生。

　　二、大学师德建设问题产生的根源

　　道德与政治的一体化

　　造成这种情况的因素是多方面的，既有对传统道德错误批判的原因，也有政治压倒一切、以阶级斗争为纲、“左”的政治模式的影响。

这种道德政治化的模式，使得人们误认为道德仅仅是政治的工具，使本来只是出于职业责任的行为，蒙上了不必要的政治色彩。

从而使普通从业者，不敢理直气壮地谈论职业道德，以免使自己蒙上一种“莫须有”的政治背景。

例如，一个人做了符合职业道德的事情，可能就有人说他有“想入党”“想表现”“想当官”等政治意图，由此使职业道德的内容受到严重扭曲。

事实上“如果一种道德是完全否认或反对人的正当利益的满足与实现的，那么这就是一种反人性的异化的道德。

”②并且“道德源于人的需要并服务于人的需要”③。

道德与政治有一定的关系，但道德不是政治，政治活动与道德活动所遵循的法则，起作用的方式是截然不同的。

职业道德是以社会责任和社会意义为核心，以专业技能为基础，以向社会负责的精神、为人民服务为宗旨，并以自愿自觉为基础的；

而政治则以为某个特定的团体利益服务，以服从为基础，依靠的是强制。

二者有根本的区别。

　　教育公正的缺失

　　公正也是人格尊严、人的价值体现不可或缺的前提，也是现代社会生活的基本需要之一。

社会愈是进步，物质生活不断得到改善，人们对公正的需求就愈强烈。

而教育公正，是教师从教的道德责任和道德义务，是教师高尚人格和美好品质的生动体现，也是教师为人师表、以身作则的重要内容。

教师的公正、无私、善良、正直，能使学生在与教师的交往中体验到公正的合理性，从而成为他们成长的健康心理基础，有利于影响和激励学生对真、善、美的追求，培养优秀品质；

有利于调动学生学习的积极性、主动性。

反之，教师的偏私与不公，必然使学生失去公平感，造成感情压抑和心理不平衡，挫伤学生学习、上进的积极性；

从而影响学生对教师的信任、对学校教育的信任，甚至对社会的信任，不利于学生身心健康和优秀品质的培养。

从这一意义上说，没有教育公正，就没有受教育者平等观念和健康人格的形成，没有教育关系的公正，就难有社会的公正。

教育公正在教师职业道德体系中的地位毋庸置疑，但它的现实状况却是十分缺乏的，其主要表现在如下两方面：

　　第一，教师并不都“认识”教育公正。

教育公正不是一种天赋观念，教师公正行为的选择，像目前这样全凭教师个人的心地善良、作风正派和“自然愿望”，是远远靠不住的。

何况有的教师并不了解和认识教育公正，有的甚至根本不知道教育也要讲公正。

　　第二，学校并不都重视教育公正。

由于教师职业劳动的特殊性，第三者要对教师的偏私与不公正作出准确评判往往有一定难度，教育公正或许也因此而成为人人皆知的“模糊问题”。

有的学校，从不重视对教师进行公正观念的教育；

有的对教师在教育活动中实际存在的不公行为不加约束，甚至不闻不问，以致在一些地方，教师侮辱、体罚学生，随意罚没学生钱物，或考试送分、试卷泄密、集体作弊等从教不公、从教不廉的严重事件时有发生。

而遭遇此类不公的学生，多数不愿张扬，但却积怨于心。

据笔者了解，学生或学生家长对教师的品质缺陷，最不能原谅或结怨最多的是教师的偏私与不公正。

　　师德主体的虚化

　　师德主体化发展过程，与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系。

从某种意义上说，师德主体化发展，是现代社会对个人肯定的具体表现，然而，目前我们的现实却是师德主体存在严重的虚化。

其表现为：

　　1.从其外部条件看。

在中国传统文化中，社会文化支持力度很弱，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。

而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。

而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。

因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱，而反面的抑制或错误引导力量却不小。

　　2.从其内部条件看。

第一，师德主体不成熟。

我国台湾学者杭之曾言：

当今中国知识分子，一方面，大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统，甚至无限地将其发扬光大；

另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。

不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。

④第二，道德自我约束机制软弱乏力。

中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。

如龚自珍所言：

“是道也，是学也，是治也，则一而已也。

”⑤近现代以来这种局面并没有太大改变。

在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。

道德屈从于权力，权力排斥道德。

　　教师个体利益被漠视

　　衡量一个社会的教师道德水准，不是看这个社会所倡导的教师道德规范体系，而是看真实的教师教育行为。

如果社会所倡导的教师道德规范不被教师认可、采纳，或者说现实的教师行为与道德规范的要求不相一致，我们一方面要反思教师的道德素质，通过教育的方式使其提高素质；

另一方面我们要反思教师道德规范的合理性，使道德规范更适合真实的教师生活。

在教师道德建设实践中，我们过于重视了前者而忽视了后者，从而使师德建设难以取得实质性的进展。

　　在人们的心目中，教师是人类灵魂的工程师，教师是太阳底下最光辉的职业，因此人们要求教师应该具备高尚的道德品质。

现实的教师道德规范，要求人们如果当了教师，就应当献身于教育事业，就应当舍己为人、大公无私、兢兢业业、无私奉献、以苦为乐，就应该是一个“道德的人”。

在这种观念的支配下，教师的真实生活受到了忽视，教师的个人需要受到了排斥，从而出现了选择了教师就选择了清贫的事实。

当教师难耐清贫或为生活所迫而另谋生路时，人们便惊呼：

教师敬业精神不足，教师道德滑坡了，要大力加强教师的道德教育。

当然，教师下海经商、跳槽从政或谋求第二职业，是教师敬业精神不足的表现，但是我们要看清楚问题的实质，要看清楚教师为什么要这样做。

　　所以，大学教师师德建设之所以难见成效的一个根本的问题，是教师的利益没有受到保障，这体现在教师的待遇不合理，教师的投入与收益不成比例，在教师的生存存在严重危机的情况下，仍然要求教师去奉献、去舍己为人，这种教师道德规范是不可能得到真正实行的。

　　三、当前大学师德建设的改善策略

　　道德观念的变革

　　首先是道德观的变革，道德不是一成不变的。

随着时代的发展、社会的变革，道德也应发生变化。

今天，“道德不再是柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义的理性规定，也不是康德的先天行为道德律令，而是更多地容纳情感、本能和激情”。

⑥道德观的变革就要解放人性。

教师道德的变化要求树立正确的义利观，把教师的权利与义务统一起来，使教师不再是一种单纯的“义务人”，而是拥有相应权益的主体。

这是教师利益得以实现的根本，也是教师道德素质提高的动力。

正确的义利观是义与利的统一，不能把利看做是恶的东西而加以排斥。

教师对个人利益的追求是一种正当行为，并不是一个道德问题。

因此，我们要克服教师评价中的“泛道德论”倾向。

我们要认识到那种排斥教师利益的道德本身是不道德的。

如何树立正确的义利观？

马克思主义思想使我们受到启发：

教师道德应该承认教师自身利益的合理性，应当允许教师正当地追求自身利益。

只有如此，教师的道德行为才能够发生。

假如只有那些为了他人和仅仅为了他人的行为才是道德的，那就不会有任何道德行为。

　　制度化的安排

　　教师道德义利观的变革主要是解决人们思想层面的问题。

但是，教师利益的保障，不能只停留在理论上的默认和观念上的认可，要落实在教师的生活中。

用制度安排来解决教师的利益，进而提高教师的教育热情，是一个很有效的途径。

制度安排，首先要保证制度本身的合理性。

制度应该是维护教师利益的，能够保障教师职责权的统一、保证教师投入与收益的一致。

如果制度设计没有考虑这一点，那么制度在实施的过程中，必然会出现不道德的结果。

其次，制度在设计时，必须保证结构的完整性，即制度本身能够禁止、防范违反制度的行为，这样可以提高制度的供给效率。

“制度安排不是停留在把制度写在纸上，而应把制度体现在具体的生活中”，⑦制度的结构设计要合理，要有对制度实施进行监督的配套措施，要有对违反制度行为的惩罚措施。

只有这样，教师的权益才能真正得到保护。

　　师德主体的恢复

　　培养主体意识，增强职业活动的主体性和自觉性。

职业道德要最大限度地发挥作用，就应当被主体所接受、认识并转化为内在信念和内在自觉性。

缺乏主体意识的职业道德不是真正的职业道德，也谈不上职业道德建设。

传统的道德教育，主要是一种道德说教，道德说教是把教师假设为道德的无知者，认为通过舆论宣传，能够使教师明白什么是道德，进而愿意去进行道德实践。

这种假设，把教师排斥在其道德规范之外，认为教师道德规范，应该由一些专家来制定，教师应该无条件地服从，而“顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。

⑧这样，教师道德就成了外在于教师的教条，成了脱离人、凌驾于人之上、对人进行压制、支配人的力量。

教师对这样的规范是抵触的，道德说教因此也是无用的。

道德说教还有另外一种形式，就是树立先进典型让教师去效仿，目的是把少数人所达到的道德境界，在教师群体中推广。

这种做法混淆了一般与个别的差异，理想与现实的不同，也是和人本主义的需要理论相悖的。

人本主义认为，人的需要分为不同的层次，达到自我实现的人是极少数的，在基本需要没有满足的情况下，高层次的需要很难实现。

实践已经证明，“不重视物质利益，对少数先进分子可以，对广大群众不行。

”⑨要求教师效仿少数先进人物，是对人的正常需要的扼杀。

　　教育公正的复苏

　　教育公正作为教师职业道德的重要内容，要让所有教师了解教育公正，重视教育公正，确立教育公正的价值信念，增强履行教育公正的道德责任感、正义感、使命感，坚定道德意志，全面实践教育公正。

鼓励教师潜心研究与掌握教育和教学规律，选择公正合理的态度、方法教育学生。

要力求做到内心公正与外在行为公正的统一，动机公正与效果公正的统一。

　　多元化的管理

　　以改革促进教学管理，变表层形式管理为深层质量管理，变“终端”控制为“源头”管理，变有选择的局部静态管理为教学全过程及其实际运作状态的动态管理，变领导、专家管理为教师全员参与的管理，变单纯的制度管理为教师职业精神保障的管理，从而保证教学制度切实有效地转化成具体的管理行为，转化为教师的职业行为。

　　［注释］

　　①王均平.红灯：

中国高等教育质量现状［J］.江汉论坛，1996：

75.

　　②肖群忠.人性与道德关系新探［J］.甘肃社会科学，2002：

　　③肖雪慧.论道德的工具本质［J］.江海学刊，1990：

90.

　　④杭之.一苇集［M］.北京：

三联书店，1994：

81.

　　⑤龚自珍.乙丙之际箸议第六［Ｍ］.上海：

上海古籍出版社，1975：

44.

　　⑥张之沧.“后现代”道德［J］.人文杂志，2001：

54.

　　⑦王均平.试论师生德育共建：

大学德育理论与实践的新视角［J］.社会科学动态，1996：

40.

　　⑧斯诺.两种文化［M］.纪树立，译.北京：

三联书店，1995：

216.

　　⑨尼采.偶像的黄昏［M］.周国平，译.长沙：

湖南人民出版社，1987：

35.