教育学知识Word格式.docx
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时间的终身性；
形式的开放性。
6）学校教育是教育的一种主要形式，家庭教育与社会教育是对学校教育的补充和完善。
3、教育发展的历史形态
1）原始社会教育的特点：
融合性（与生产劳动、社会生活融合）；
普及平等；
原始性（目的单一、内容贫乏、方法简单）；
同一性（内容同一、对象同一、目的同一）。
2）学校产生的条件：
生产的发展与社会生产力水平的提高，为学校产生提供了物质上的准备；
统治阶级对人才的需求为学校产生提供了社会条件；
文字的产生与文化的发展为学校产生提供了现实条件。
3）古代社会教育的特点：
独立性（与生产劳动相脱离）；
阶级性与等级性（学校教育为统治阶级所垄断）；
保守性（内容主要为古典人文学科和治世之术。
我国古代奴隶制时期“六艺”：
礼、乐、射、御、书、数；
西欧封建时期教会学校“七艺”：
文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐——宗教思想渗透在每门学科之中，神学处于全部学科的“王冠”地位）；
个别教学与灌输死记；
教育象征性功能占主导地位；
专科教育与职业技术教育萌芽（我国最早：
东汉末年“鸿都门学”；
西欧最早：
雅典弦琴学校）。
4）现代教育特点：
鲜明的生产性；
逐步走上大众化道路（教育得到普及与发展）；
内容日益科学化；
班级授课制成为教学基本组织形式；
形成比较完备的教育系统。
5）现代教育发展的趋势：
终身化；
社会化；
生产化；
民主化；
国际化；
现代化；
多元化。
4、教育的基本要素
1）教育的基本要素：
教育者；
受教育者；
教育中介。
在三个基本要素中，教育者在教育活动中起主导作用，而在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。
2）教育中介：
笼统地指那些受教育者与教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。
包括：
物质中介；
意识形态中介；
行为中介。
3）教育者与受教育者之间的关系：
主体之间的关系。
4）教育者与教育中介之间的关系：
主体与客体的关系。
5）受教育者是教育行为和意识中介的直接承受者，是物质中介的直接受利者，但并不意味着受教育者是客体。
教育中介仍处于客体地位。
二、教育学的发展
1、教育学的研究对象与任务
1）教育学是研究教育现象与教育问题（研究对象），揭示教育规律（研究任务）的科学。
（1）教育现象是教育的外部表现形式；
（2）教育问题是人们对某些具体教育现象所进行的思索；
（3）教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育系统内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。
2）普通教育学研究对象是教育教学一般现象和一般问题，任务是揭示教育的一般规律。
具体包括理论建设与实践应用两大任务。
（1）普通教育学理论建设的任务：
①批判继承传统教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系。
②学习消化西方教育学理论，构建有中国特色教育学理论体系。
③学习相邻学科研究成果和研究方法，建立科学的教育学理论体系。
④总结升华实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。
（2）普通教育学实践应用的任务：
①为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法。
②为当代中国教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释。
③研究如何使教育理论迅速有效地转化为实践运用的问题。
2、教育学的产生与发展
1）中国古代的教育学思想：
（1）孔子：
中国古代最伟大的教育家和思想家；
《论语》；
注重后天教育（“有教无类”）、重视因材施教（“不愤不启，不悱不发”）、强调学思结合（“学而不思则罔，思而不学则殆”）。
（2）墨子：
以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的传习。
（3）道家：
主张“复归”人的自然本性。
（4）《学记》：
人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
2）西方古代的教育学思想：
首推古希腊
（1）苏格拉底：
问答法启迪他人思想。
分三步：
苏格拉底讽刺；
定义；
助产术——引导学生思索，自己得出结论。
（2）柏拉图：
《理想国》；
所设计的教育具有强制性和教条性，教育追求与苏格拉底相差甚远。
（3）亚里斯多德：
《政治学》；
在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能：
服务社会与服务于个人闲暇生活。
（4）古罗马昆体良《论演说家的教育》——西方历史最早专门论述教育问题的著作。
3）教育学学科的建立：
（1）“教育学之父”夸美纽斯（捷克）：
1657年《大教学论》——近代最早的一部教育学专著。
主张“泛智教育”，论证了班级授课制度。
（2）卢梭（法）：
《爱弥尔》；
关注个体身心发展与教育的关系。
（3）康德：
第一次将教育学列入大学课程。
（4）裴斯特洛齐（瑞士）：
第一个建立分科教学法并开师范教育先河。
（5）洛克（英）：
《人类理智论》“白板说”——强调教育的重要；
绅士教育。
4）规范教育学的建立：
（1）赫尔巴特（德）：
1806年《普通教育学》——第一步规范形态的教育学，标志着教育学成为一门独立学科。
提出传统教育“三中心”：
教师中心、教材中心、课堂中心。
规定了教学过程“四步骤”：
明了、联想、系统、方法。
（2）福禄培尔（德）：
《人的教育》，对学前教育内容方法的研究影响极大。
（3）斯宾塞（英）：
《教育论》；
认为教育是为美好生活做准备，强调使用学科的重要性。
（4）杜威（美）：
《民本主义与教育》；
其理论以实用主义为指导，以儿童为中心，以经验为基础，以活动为主要手段。
主张“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、强调“从做中学”。
5）教育学的多元发展与理论深化：
（1）凯洛夫（苏联）：
1939年《教育学》——第一本试图以马克思主义观点方法阐明社会主义教育规律的教育学。
主要吸收赫尔巴特的思想。
（2）杨贤江：
1930年《新教育大纲》——我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。
（3）布卢姆（美）：
提出教育目标的分类系统（认知目标、情感目标、动作技能目标）和“掌握学习”理论。
（4）布鲁纳（美）：
《教育过程》；
提出“学科基本结构”的观点和“发现学习”法。
（5）赞科夫（苏联）：
《教学与发展》，提出教学“最近发展区”理论，强调教学应走在学生发展的前面。
（6）巴班斯基（苏联）：
“教学过程最优化”思想。
（7）保尔•朗格朗《终身教育引论》：
终身教育、学习化社会。
（8）埃德加•富尔：
《学会生存》建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干内制定教育政策的主导思想”。
3、教育学研究在当代的发展趋势：
学科发展的分化与综合；
理论导向的冲突与融合；
研究方法的多元与互补。
4、教育学常用的研究方法：
观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法。
第二章教育与社会的发展
一、教育与政治经济制度的关系
1、政治经济制度对教育的制约：
政治制约教育的领导权和享受权；
政治决定教育目的的性质和思想品德教育的内容；
政治经济制度制约教育制度（现状、改革）；
教育相对独立于政治经济制度。
2、教育对政治经济制度的影响：
培养合格公民，造就政治人才；
宣传思想，形成舆论；
促进社会政治民主化。
二、教育与生产力
1、生产力对教育的决定作用：
1）生产力的发展为教育的发展提供基础性条件：
生产力的发展为教育的发展提供人力与时间；
提供财力与物力。
2）生产力的发展水平决定教育的规模和速度；
3）生产力的发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用；
4）生发水平对教育内容、手段和组织形式的改革有决定作用。
2、教育对生产力的促进作用：
教育是实现劳动力再生产的重要手段（潜在的劳动力转化为现实的劳动力）；
教育是科学知识再生产的手段（潜在的生产力转化为现实的生产力）。
3）人力资本理论：
美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立，证明了教育对经济发展的巨大贡献。
1960年，舒尔茨在美国经济学第73届年会所作的“人力资本投资”的演讲，被称为人力资本理论创立的“宪章”。
人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。
三、教育与科学技术
1、科学技术对教育的影响，首先表现在对教育的动力作用。
其次，科学的发展不但为教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循科学的轨迹前进，具体表现在：
科学技术发展对教育者素质提出了更高要求；
科学技术可以影响教育的内容、方法和手段；
科学技术发展将促进学校教育专业的调整与更新。
2、教育对科学技术发展的作用：
教育能完成科学知识的再生产；
教育推进科学的体制化；
教育具有科学研究的功能；
教育具有推进科学技术研究的功能。
3、信息技术与教育：
信息技术改变着人们的知识结构和教育内容；
信息技术改变着教学和教育的观念；
信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（网络教育）。
四、教育与文化
1、文化的五种表现形态：
物质形态；
制度形态；
观念形态；
活动形态；
心理、行为形态。
教育与文化关系的性质和教育与经济、教育与政治的关系相比，其不同在于，经济、政治对教育是一种决定与被决定的关系，而教育与文化是互相包含、互相作用、互为目的与手段的交融关系。
2、文化对教育的作用：
社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展与完善；
社会文化发展促使学校与社会联系加强；
社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化；
文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
3、教育对文化的作用：
教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；
教育是促进社会文化交流与融合的重要手段；
教育是社会文化创造和更新的重要手段。
4、学校文化
1）学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
2）特征：
（1）组织文化；
（2）整合性较强的文化：
是以学校内部形成的内化了的观念为核心，以预定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面、多类型的文化。
（3）以传递文化传统为己任：
突出表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上。
（4）以校园文化为缩影。
5、校园文化：
学校文化的缩影。
1）分类：
物质文化；
组织和制度文化；
精神或观念文化。
2）学校物质文化：
校园文化的第一个层面。
两种表达方式——学校环境文化；
设施文化
3）学校组织与制度文化：
形成整体校园文化环境的中间环节。
三种表达方式——组织形态；
规章制度；
角色规范
4）学校精神或观念文化：
校园文化的核心。
5）校风：
学校精神文化最重要的内容，也是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体。
6、学生文化
1）成因：
（人；
学校；
家庭；
社区）生个人的身心特征；
同伴群体的影响；
师生的交互作用；
家庭社会经济地位；
社区的影响。
过渡性；
非正式性；
多样性；
互补性；
生成性。
五、教育的相对独立性
1、含义：
指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。
2、表现：
1）教育具有历史继承性，具体表现在：
教育内容的继承；
教育制度、组织形式的继承；
教育理论与经验的继承。
2）教育与政治经济和生产力发展的不平衡性：
滞后性；
超前性。
从总体上看，教育与社会发展永远处于不平衡的矛盾之中，改革是取得教育发展与社会发展相对平衡的基本途径。
第三章教育与个体身心发展
一、个体身心发展概述
1、个体身心发展：
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程。
包括两个方面：
1）身体发展：
个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
2）心理发展：
包括认知因素（感觉、知觉、记忆、思维等）和各种非认知因素（情感、意志、兴趣、需要、个性等）的发展。
身体发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着身体的发展。
2、个体身心发展的特殊性：
个体身心发展是在社会实践过程中实现的；
个体身心发展具有主观能动性。
3、个体身心发展的动因
1）内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物有：
（1）孟子：
中国古代内发论的典型代表
（2）柏拉图（希腊）：
西方古代内发论的典型代表
（3）弗洛伊德（奥地利）：
人的性本能是最基本的自然本能
（4）威尔逊（美）：
基因复制是决定人行为的本质力量
（5）格塞尔（美）：
强调成熟机制对人发展的决定作用
2）外铄论：
强调人的发展主要依靠外在的力量。
（1）荀子：
性恶论。
强调人只有通过学，才能发展善。
（2）洛克（英）：
白板说：
认为外部力量决定人的发展状况
（3）华生（美）：
“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼。
”——环境决定论
3）多因素相互作用论：
认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果——辨证唯物主义的观点。
4、个体身心发展的一般规律：
1）不均衡性——教育活动要善于捕捉发展关键期（最佳期）：
同一方面在不同阶段有不同的发展速度；
不同方面发展有早有晚。
2）顺序性——教育活动要循序渐进。
3）阶段性——教育要针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容与方法。
4）个别差异性——教育活动要因材施教。
5）互补性——培养受教育者自信与努力品质的重要。
二、影响个体身心发展的主要因素（遗传素质、成熟机制、环境和个体实践活动）
1、遗传对个体发展的影响
1）遗传的概念：
指从上代继承下来的生理解剖上的特点
2）遗传在个体身心发展中的地位：
是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性；
遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；
遗传在人的发展中的影响不能夸大。
2、成熟对个体发展的影响
1）成熟：
指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童发育为成人。
主要标志——生理方面具有生殖能力；
心理方面具有独立自主的自我意识。
2）成熟对个体身心发展的意义：
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能与限制。
格塞尔（美）：
双生子爬楼梯实验——一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练——成熟决定论。
3、环境对个体发展的影响
1）环境：
泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
2）环境对个体发展的影响：
为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
对个体的影响有积极和消极之分；
人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的。
4、个体主观能动性对个体发展的影响：
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素，对人的发展起着决定性的作用。
人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传因素、环境和教育所赋予的一切发展，都不可能成为人发展的现实。
人的活动包括生理活动、心理活动和社会实践活动。
社会实践活动是个体活动的最高层次。
三、教育在个体身心发展中的作用
1、教育对人类地位的提升。
作为一种特殊的环境因素，教育对个体身心发展的影响是建立在教育对人类地位提升的基础上的。
1）教育对人价值的发现；
2）教育对人潜力的发掘；
3）教育对人力量的发挥；
4）教育对人个性的发展。
2、学校教育在人的发展过程中起主导作用：
学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
学校教育是通过专门训练的教师来进行的，教育效果较好；
校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
3、学校教育在个体身心发展中的特殊功能：
1）按社会的基本要求对个体发展的方向和方面作出社会性规范。
2）加速个体发展：
维果茨基“最近发展区”理论-——儿童发展已经达到的水平和可能达到的水平之间的距离。
3）对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值。
4）开发个体特殊才能和发展个性。
四、普通教育促进学生发展的特殊任务
1、少年期的年龄特征：
身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。
2、初中教育的个体发展任务——“帮助少年起飞”：
给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。
3、青年期的年龄特征：
个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人生定向时期，个性定型时期，个体准备投入社会生活向正式投入社会生活转变时期。
4、高中教育的个体发展任务：
帮助青年正确处理个体与社会的关系，提高青年自我调节生活和心理状态的能力。
第四章教育目的
一、教育目的概述
1、教育目的的概念：
广义：
主体对受教育者的期望或理想设计。
狭义：
国家对教育要培养出什么样人才的总的要求（常用义）。
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。
2、教育目的的作用：
1）导向作用：
引导受教育者朝着一定的方向发展。
2）协调作用：
具有保持教育作用统一性与一贯性的作用。
3）激励作用：
能够激励人们为实现共同的目标而努力。
4）评价作用：
可以作为评价教育过程和结果的依据。
3、教育目的的组成:
就教育所要培养出的人的身心素质作出规定；
就教育所要培养出的人的社会价值作出规定。
4、教育目的的层次：
1）国家的教育目的：
在中央集权制国家非常普遍。
2）学校的培养目标：
在中央集权制国家是国家总的教育目标的初步具体化；
在非中央集权制国家，就是国家教育目标。
3）教师的教学目标：
布卢姆《教育目标分类学》。
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系；
教学目标与教育目的、培养目标是具体与抽象的关系。
二、制定教育目的的基本依据
1、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景（客观）：
教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合；
教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平；
教育目的随着人类社会的发展而演进。
2、教育目的体现了人们的教育理想（主观）
1）社会本位论：
以柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰勒等为代表，基本观点是：
教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。
2）个人本位论：
以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点：
教育目的应该根据人的本性的需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的、最完善的发展。
3）文化本位论：
以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点：
强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。
3、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律（客观）
4、马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础。
马克思主义关于人的全面发展学说的内涵：
人的全面发展的全面性反映人对生产力总和的全面占有；
人的发展指人的体力与智力、能力与志趣、道德精神与审美精神等多方面的发展；
人的全面发展是自由、和谐的发展；
人的全面发展不仅指全社会人的全面发展，而且个人的全面发展是全社会人全面发展的条件。
马克思主义关于人的全面发展学说认为：
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。
三、我国的教育目的
1、我国社会主义时期教育目的的演化
1）1957年：
培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
2）1982年：
《宪法》：
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体制等方面全面发展。
3）1985年：
《中共中央关于教育体制改革的决定》
4）1995年：
《教育法》规定：
教育要培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
2、我国当前的教育目的的基本精神
1）我国当前的教育目的：
造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
2）我国当前教育目的的基本精神：
坚持社会主义方向；
培养全面发展的人；
培养现代人的品质。
3、素质教育：
素质教育是面向全体学生的教育；
素质教育是全面发展的教育；
素质教育是促进学生个性发展的教育；
素质教育是以培养创新精神为重点的教育。
第五章教师与学生
教育是多层次、多要素的系统，学生和教师是其中最基本要素。
一、学生
1、学生的本质属性：
1）学生是现实社会的成员之一：
具有人的主观能动性；
具有思想感情；
具有个性特征。
2）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人：
具有发展的潜在可能性和可塑性；
学生身心发展的可能性与可塑性转化为现实性的条件是个体与环境的相互作用。
3）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象：
学生既是教育的对象，又是学习的主体；
学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用；
学生在教师的指导下学习。
2、学生的社会地位
1）传统认识：
处于从属和依附地位，从整体上没有认识到儿童个性的独立存在价值。
2）现在：
独立的社会个体，是权利的主体，有独立的法律地位。
1989年联合国《儿童权利公约》：
核心精神：
维护青少年儿童的社会权利主体地位；
基本原则：
儿童利益最佳原则；
尊重儿童尊严原则；
尊重儿童观点和意见原则；
无歧视原则。
3、学生的合法权利：
人身权（身心健康权；
人身自由权；
人格尊严权；
隐私权；
名誉权；
荣誉权等）；
受教育权（受教育权是学生应有的最主要权利）。
4、学生的义务：
接受教育；
遵守国家法律法规；
遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；
努力学习，完成规定的学习任务；
遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。
二、教师
1、教师职业的性质：
教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员；
教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业；
教师的神圣使命是教书育人。
《教师法》：
教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
1999年，《中华人民共和国职业分类大典》正式将教师列在“专业技术人员”大类中。
2、教师职业的特点：
1）人类文化的传递者（授业、解惑者）：
传授文化知识；
2）人类灵魂的工程师（传道者）：
塑造人们的心灵；
3）示范者：
教师言行是学生学习和模仿的榜样；
4）管理者：
学校教育教学活动的组织者与管理者；
5）父母与朋友的角色；
6）研究者。
3、教师劳动的特点：
特殊的复杂性；
升级会员 