中学生的核心素养Word格式.docx
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履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。
3.法治信仰。
重点是尊崇法治，敬畏法律；
明辨是非，具有规则与法治意识；
依法律己、依法行事、依法维权；
崇尚自由平等，坚持公平正义等。
4.生态意识。
重点是热爱并尊重自然，与自然和谐相处；
保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；
具有可持续发展理念和行动等。
二、国家认同。
主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。
5.国家意识。
重点是了解国情历史，维护民族团结、社会稳定和国家统一；
热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；
自觉捍卫国家尊严和利益等。
6.政治认同。
重点是热爱中国共产党；
理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观；
具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。
7.文化自信。
重点是了解中华文明形成的历史进程；
承认和尊重中华民族的优秀文明成果；
理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。
三、国际理解。
主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。
8.全球视野。
重点是具有开放的心态；
了解人类文明进程和世界发展动态；
关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。
9.尊重差异。
重点是了解世界不同文化；
理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；
积极参与多元文化交流等。
四、人文底蕴。
主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。
10.人文积淀。
重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果；
掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
11.人文情怀。
重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；
关切人的生存、发展和幸福等。
五、科学精神。
主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。
12.崇尚真知。
重点是学习科学技术知识和成果；
掌握基本的科学方法；
有真理面前人人平等的意识等。
13.理性思维。
重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；
理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。
14.勇于探究。
重点是有百折不挠的探索精神；
能够提出问题、形成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。
六、审美情趣。
主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。
15.感悟鉴赏。
重点是学习艺术知识、技能与方法；
具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；
具有健康的审美价值取向；
懂得珍惜美好事物等。
16.创意表达。
重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；
具有生成和创造美的能力；
能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。
七、学会学习。
主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。
17.乐学善学。
重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；
有良好的学习习惯；
能自主学习，注重合作；
具有终身学习的意识等。
18.勤于反思。
重点是对自己的学习状态有清楚的了解；
能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。
19.数字学习。
重点是具有信息意识；
有数字化生存能力；
主动适应“互联网”等社会信息化趋势等。
八、身心健康。
主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。
20.珍爱生命。
重点是理解生命意义和人生价值；
具有安全意识与自我保护能力；
掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。
21.健全人格。
重点是能调节和管理自己的情绪；
有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；
积极交往，有效互动，建立和维持良好的人际关系等。
22.适性发展。
重点是能正确判断与评估自我；
依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；
有计划、高效地分配和使用时间与精力；
具有达成目标的持续行动力等。
九、实践创新。
主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。
23.热爱劳动。
重点是具有积极的劳动态度；
广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；
具有动手操作能力等。
24.批判质疑。
重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；
善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。
25.问题解决。
重点是善于发现和提出问题；
有解决问题的兴趣和热情；
能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案；
具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化等。
林崇德：
如何理解核心素养概念的内涵？
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体;
它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向;
同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。
1、在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答
由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要”的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。
2、在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养
每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。
核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。
正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。
3、在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现
“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。
“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。
因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。
核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。
这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。
4、在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值
“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。
因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。
5、在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展
经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。
因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。
培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。
6、在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价
核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。
前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评;
而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。
7、在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系
各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。
这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。
8、在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性
核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。
最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。
另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。
核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。
9、在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性
核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。
这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。
作者:
林崇德，北京师范大学资深教授，本文节选自《21世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社出版，2016年3月版。
未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养
记者：
林教授您好！
您在1965年—1978年，曾在基础教育界工作了13年，想必对基础教育怀有深厚的感情。
当前，在重视教育的过程中，世界各国都在向基础教育倾斜，提高基础教育的质量成为各国普遍关注的大事。
面对未来的基础教育，在您看来，现在世界整个教育界关注的焦点是什么？
现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。
什么叫核心素养？
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
它应该包含六个方面:
核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；
核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；
核心素养可以通过接受教育来形成和发展；
核心素养具有发展连续性和阶段性；
核心素养兼具个人价值和社会价值；
学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。
未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。
从中华传统文化来说，我们都有同一个根、同一个灵魂。
我们的根、我们的灵魂是什么？
这就是中华传统文化。
中华民族传统文化历来重视人的素养问题。
从中华传统文化来看，我们看到了家国情怀、社会关怀、人格修养和文化修养四个方面。
比如说家国情怀，涉及孝亲爱国、民族情怀、乡土情感等；
社会关怀涉及仁民爱物、心怀天下、奉献社会等；
人格修养涉及诚信自律、崇德弘毅、礼敬谦和等；
文化修养涉及人文历史知识、求学治学方法、文字表达能力、追求科技发明等。
观照我国现阶段义务教育的课标，您认为“学生核心素养”在课标中有哪些体现呢？
课标中有哪些方面亟待改进与优化的呢？
我们观照义务教育的19门课标，高中阶段的16门课标，能够看到现状和问题。
现状是：
体现了“能力为重”指导方针，重视工具性的素养，重视知识、技能、态度、价值观等方面对学生提出的全面要求，尤其是重视实践素养，主动探究问题、解决问题的能力等素养。
但是我们在课标中或教学大纲中看到了问题：
缺乏对素养的明确的界定、系统的阐述，对跨学科的素养相对地忽视，论述的核心素养往往与课程的内容相脱节——课标归课标，素养归素养。
基于义务教育课标中凸显的以上问题，您对学生核心素养展开了哪些实证调查研究呢？
研究结果是怎样的？
通过开展焦点小组访谈、专家个别访谈、问卷调查，进行数据统计以及处理的方式，研究当前中国大陆包括大学生、高中生、初中生和小学生的核心素养。
结果表明，参与我们研究的五个省市访谈的结果具有一致性，问卷调查的结果也有一致性，研究结果都集中到一个“全面发展的人”上，它包括三个方面：
第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；
第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；
第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。
其中文化素养是个体自主发展和社会参与的必要基础，自主发展和社会参与是促使个体适应社会和实现个人价值的重要前提与根本保证。
重视基础教育的课程改革
课程是为实现课标而选择的教育教学的内容，在当前我们基础教育的课程改革中，有哪些问题值得注意呢？
首先要加强基础教育课程改革的整体性。
现在我们学生处于什么状态呢？
处于感知、认知整个世界之中。
世界不仅是整体的，而且是现实的、真实的。
可是我们现在从小学开始课程越分越细。
这样发展，将来的学生，包括从清华、北大毕业的学生能够适应整个社会发展的需要吗？
所以，我们必须要从整体性出发，只有在综合性的教育实践活动中，才能落实我们所说的要与学生生活实际相联系，真正的让学生去体验。
有关课改文件提出了五个方面的统筹，特别是处理好教师、学生、课程三个元素之间的关系。
第一，统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段的课程的结构。
第二，统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等，充分发挥人文学科的独特的优势作用。
第三，统筹课标、教材、教学、考试、评价等环节。
我这里要特别强调分流问题的重要性，为什么呢？
因为我们现在白领太多了，如果你让白领干蓝领的工作他绝对不干，那么现在一系列的职业教育，这包括基础教育阶段的职业教育和整个高等教育的职业教育，需要我们把它提到统筹课程改革的议程上来。
第四，要统筹教学一线的教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量，充分发挥各自优势，明确各支力量在教书育人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督等方面的作用。
围绕育人目标，协调各支力量，形成育人合力。
第五，统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。
其次，我们课程改革的基础主要围绕着内容而确定。
课程内容的确定有哪些原则呢？
第一，时代性原则。
反映当代社会的进步，反映科学技术的发展和学科发展的前沿，紧密联系学生的生活与经验，并根据时代的发展需要及时调整、更新。
这里我还要强调我们课程内容新颖性与实践性的统一。
《中国科学报》指出：
“今天的社会也不再需要象牙塔里的囚徒，而需要实践力更强的大学生”（2015.4.1。
）我想这一句话相当重要，具有我们时代特色。
第二，基础性原则。
精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，注重培养学生的学习兴趣、学习能力和探索精神，注重培养分析问题和解决问题能力。
第三，选择性原则。
在保证每个学生达到共同基础的前提下，充分考虑学生不同的发展需求，结合学科特点，遵循学习科学的基本原理，分离分层设计可选择的课程内容，既引导学生形成个性化的学习方案，又能为初中、高中、高校分流奠定基础，促进学生的自主发展。
第四，关联性原则。
关联知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标间的有机联系；
关注学科间的联系与整合；
增强课程内容与社会生活、高等教育和联系世界的内在联系。
再其次，在课程改革里，更强调学生学科能力的培养。
我们的教学目标是什么？
应该是在传授知识的同时发展学生的智力，培养学生的学科能力，特别要重视学科能力。
什么叫学科能力？
一是学生掌握某个学科的特殊能力，比如说语文的听说读写；
二是学生学习某种学科活动中的智力活动，及其有关智力和能力的成分；
三是学生学习某个学科的学习能力、学习策略、学习方法。
具体一点儿讲，考虑到一个学科的组成，要考虑到某一个学科的特殊能力和这种能力的最直接联系；
一切学科能力都要以概括能力，或者叫合并同类项为基础；
每个学科能力的提高应该有思维品质参加。
学科能力显示出五个特点：
学科能力以学科知识为中介，学科能力是一种结构，学科能力具有可操作性，学科能力具有稳定性，学科能力与非智力因素，譬如说与兴趣紧密地联系在一起。
总之，世界基础教育发展的一个趋向，是在教育的总目标之下，最重要的一点是要建构跨学科能力。
学科能力模型是制定教育质量国家标准、落实宏观教育目标的关键环节，也是统领和规范不同学科及不同学段学生成就水平的重要科学依据，它在教育运作系统中处于核心地位。
重视教育质量的评价
基础教育改革的效果，基础教育的质量如何评定？
靠评价。
所以要重视教育质量的评价。
什么叫评价，评价包含四个字：
诊、督、导、谋。
诊——全面诊断，教育质量状况，经费使用成效，区域均衡情况，政策落实情况；
督——监督监管，信息公示，整改问责；
导——引导社会、学校、家长树立正确的、科学的质量观；
谋——为建立中国特色、国际可比的质量监测体系提供专业支撑，为国家和地方教育政策提供咨询，为地方教育行政部门和学校提供基于证据的改进指导。
基础教育质量评价是一项复杂的系统工程。
对于评价的问题，从最基础研究如教育质量理论、学生核心素养、教育质量影响因素等和关键技术如工具开发技术、数据采集和挖掘技术等到标准与工具的研发再到数据的采集与分析，以及评价结果的应用，都牵涉到方方面面，是相当复杂的一个问题。
现今的质量监测和传统的统考统测，从功能、目的、内容、工具、组织方法、结果上看都有明显的区别。
那么在这样的情况之下，如何建立基础教育质量标准，如何科学地评价基础教育的质量，就显得尤为重要。
从教育质量标准角度看，目前从个体发展来说，主要涵盖三大内容：
一个是生理，一个是心理，一个是学业。
生理方面，发展指标包括身高、体重、视力、听力、血压、肺活量，目前已经建立或正在建立中国人群生理常数数据库、中国居民营养与健康现状数据库、全国学生体质健康标准数据库等。
但是心理发展怎么去考量，还有待进一步探索。
从大陆来讲，主要缺乏三个内容，第一缺乏指标与工具，难以客观评估、判断儿童青少年心理发展状况，妨碍了国家基础教育质量监测体系的建立；
第二缺乏代表性的常模，难以了解儿童青少年心理发育的总体状况，缺乏评估的客观标尺；
难以摸清各种心理发展问题的数量、比例和分布特征，不利于建立儿童青少年心理卫生保健体系和心理与行为问题预防体系；
第三缺乏全国性的数据，难以把握各类群体的准确特点，影响了相关教育政策的制定和创新。
以学习障碍为例，我国学习障碍儿童的筛查与诊断迄今没有标准化工具和统一标准，使相关研究难以深入。
在这种情况下就要求我们有先进的评价理念，有科学的评价工具，有规范的评价方式，有准确的评价结果，有有效的结果的反馈。
至于学业评价上，2007年挂靠在北京师范大学的教育部基础教育质量监测中心成立，近几年来对全国各地不同类型学校基础教育实施情况进行了监测。
然而，就我国的现状而言，专业化的教育质量评价机构匮乏，已有评价机构的专业化程度尚待提高，具有中国特色的基础教育评价体系仍未形成等。
重视创造性人才的培养
在教育质量评价中，创造性的培养不容忽视，您如何看待创造性人才的培养问题？
创造性人才的培养和造就，当然要靠创造性教育。
创造性的培养必须从小开始。
创造性教育应贯穿在日常教育之中，它不是另起炉灶的一种新的教育体制，而是教育改革的一项内容。
所谓创造性教育，意指在创造型的管理和学校环境中，由创造型教师通过创造型教育方法培养出创造型学生的过程，即是指学校三种群体产生五种效能的教育。
三种群体是指以校长为首的管理队伍、教师队伍和广大的学生。
产生的五种效能为：
由创造型校长创造出创造型管理；
由创造型管理创造出学校创造型的环境；
在校长的带动下，建设一支创造型的教师队伍；
由创造型的教师进行创造型的教育教学；
由这种教育教学工作培养出创造型的学生。
需要说明的是，创造性教育不须专门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现，渗透在全部教育活动之中，特别要考虑到四种情况：
①呈现式、发现式、讨论式和创造式的开放教学方式；
②复合思维和发散思维即一题求一解和一题求多解的教学效果；
③创造教育教学与学生身心发展规律的关系；
④学科教学、教学方法和课外活动的作用。
在创造性教育中，第一要提倡学校环境的创造性。
这主要包括校长的指导思想、学校管理、环境布置、教学评估体系及班级气氛等多种学校因素。
第二要建设创造型的教师队伍。
第三要培养学生创造性学习的习惯。
现在经常有一种声音，说美国能够培养创造性人才，甚至有的人说，我们的小学比美国水平高，中学还是我们高，大学跟人家持平，研究生以后我们的创造性就不如人家了。
您如何看待这种声音？
我认为这种提法极为不妥。
有无创造性与教育模式有关系。
通过研究，我在一个国际会议上作了一个发言，希望能够融东西方教育模式为一体，培养“T”形人才。
“T”形人才是什么意思呢？
横表示知识面的广博度，竖表示知识的深度。
两者的结合，既有较深的专业知识，又有广博的知识面，是集深与博于一身的人才。
但是借这里所谓“T”形
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