教师教学洞察力的课堂表现形式.docx

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教师教学洞察力的课堂表现形式

教师教学洞察力的课堂表现形式

摘要：

教师教学洞察力在课堂教学实践中呈现出情境性、实践性和向善性的三维特征，其表现形式包括洞察教学问题的好奇心、审思教学中的自相矛盾、处理突发情境的教学机智、应对教学知识点之间的巧合等。

为促进课堂教学有序、有效开展，教师须敏锐“洞察”并“权衡”不同课堂表现形式之间的关系，提升教师的教学智慧。

关键词：

教师；教学洞察力；课堂表现；情境性；实践性；向善性；好奇心；自相矛盾；教学机智教师教学洞察力的形成与发展离不开课堂教学实践。

因课堂教学活动的多变性、教学环境的不可控性、学生发展的不同个性、学科知识点的不同等因素，使得教师对课堂教学管理不能完全诉诸于理论理性的解决，而应依赖更具活力、以善为最终目的的实践理性，这就需要教师具有敏锐的洞察力。

鉴于此，笔者探讨教师教学洞察力的特征及其课堂表现形式，以期给教师教学以启示。

一、教师教学洞察力的三维特征“教学”一词可理解为一项特殊的活动，是教学主体基于经验载体的转换生成活动〔1〕。

亚里士多德（Aristotle）认为，“实践表达着逻各斯，表达着人作为一个整体的性质。

……制作是使某事物生存的活动……理论沉思是对不变的、必然的事物或事物本身的思考的活动。

它是不行动的活动”〔2〕。

在亚里士多德看来，教学活动存在于不确定的教学实践中，可把它看作是一种与实践智慧相关的实践活动。

教学活动是培养理性人的活动。

我国传统教学活动注重向学生传授知识和技能，是一种技术性活动，教师与学生被看作是“教书匠”和“产品”，忽视了学生的认知和心理发展特点。

现代教学活动是一种更为“理性”和“复杂性”的课堂教学实践活动，这就对教师处理课堂突发的应变能力提出更高要求，也是教师教学洞察力形成与发展的应然之义。

教师教学洞察力的特征可从以下三个维度对其进行阐释。

其一，情境性。

情境（Situation）是“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和。

”〔3〕教师教学实践以“情境特征”为起点〔4〕。

教学洞察力作为教师实践智慧的重要组成部分，其形成与发展不能脱离具体的教学情境，这是教学洞察力形成与发展的特定场域。

教师只有具身于复杂的课堂教学情境中才能够敏锐观察教学问题，洞察学生、教师以及教学等。

为应对课堂教学情境的复杂性，一方面，教师要及时洞察教学情境中的各种重要信息，对杂乱无序的信息所蕴含的价值和意义进行整理，寻求教学活动的最佳决策点。

另一方面，教师要反思洞察这一情境所依赖的教学立场本身的合理性，并依据与学生所处的关系作出合理的教学行动。

其二，实践性。

教学洞察力旨在解决实践问题，是在具体的教学实践活动过程中形成的。

而这种实践活动是不断变化的，具有偶然性，暗含机遇的因素。

为应对教学实践活动中的“不确定性”“偶发性”“琐碎”等问题，教师须运用实践智慧，特别是运用教学洞察力来解决上述问题。

然而，教师教学洞察力是通过多年教学实践经验而形成的。

亚里士多德认为，对于青年教师来说，尽管他们能在较短时间内快速掌握数学、几何学、物理学等自然科学知识，但他们的教学实践智慧却并不能在短时间内形成。

这是因为需要长期经验的积累才能形成实践智慧，而青年人缺乏长时间的经验〔2〕。

因此，实践性是教学实践智慧生成的客观基础，是教学洞察力形成与发展的土壤。

其三，向善性。

亚里士多德认为“实践智慧可为我们计虑达到每一具体目的的正确手段，并且这种计虑要以对生活的总体良善的周全考虑为坐标。

”〔5〕教学洞察力作为实践智慧的重要组成部分，是通过以“善”为教学目标并把它贯穿于整个教学实践活动过程中，进而影响教师教学行为。

邓恩（Dunne,J）说过，一个教师具有敏锐的洞察力，他“能够观察到情境的重要意义，想象各种各样的可能性，依据教学活动的伦理要求判断应该怎么做”〔6〕。

亚里士多德认为，教学实践智慧由明智、道德德性等构成。

明智是以生活的总体良善为依据，思虑达成具体目标的手段。

德性行动依赖于情感的体验，“要在应当的时机，指向应当的目的，针对应当的人们，具有适当的动机，用应当的方式来体验情感，就是符合中道的，也是最好的，也是德性的特征”〔7〕。

这就是说，教师运用教学洞察力采取教学行为时要“适切”，在应当、适当时机进行才能感受到解读特定情境意义所带来的情感体验，教师在进行实践判断时依赖于教师的情感体验。

教师所采取的合理行为是教师情感体验的重要体现，而不是外在规范的驱动。

可见，向善性是教学实践智慧形成的重要表征，是教学洞察力发展的最终目标。

二、教师教学洞察力的课堂表现形式教师教学洞察力的形成与发展离不开课堂教学实践。

实际上，教学洞察力是教师解决实践问题时主体能力和教学情境的双向整合。

教学情境不仅为教师教学洞察力的形成提供了前提条件，也决定了教师采取何种类型的教学洞察力。

因此，解决教学情境问题的教师教学洞察力也呈现出不同的表现形式。

（一）洞察教学问题的好奇心好奇是建立在人们对物质世界在人的大脑中枢神经系统生理活动中形成反映意识的客观基础上，创造意识产生的认识和对待宇宙物质世界的一种态度。

好奇不是目的，只是认识事物的开端，在好奇的基础上进一步探索和追求才是保持好奇心的目的。

好奇心是明确目的意识性运动的反映意识，是获取最广泛的、最深层的、物质整体的客观性基础。

在教学中，学生往往会对某些知识点或教学事件产生好奇，好奇形成的印象只是物质客观现象在大脑中枢神经系统生理活动中的反映。

对这种反映意识的结果，好奇心表现出了极大的新奇、新鲜感和兴趣爱好。

因此，学生因好奇心的驱使会扪心自问：

这究竟是怎么回事？

为什么会这样？

学生的反映意识和创造意识对知识点和教学事件产生了极大的好奇心之后，不会就此无缘无故地停止意识活动，而会迫不及待地产生联想，为什么会出现这样的现象？

是什么原因造成了这样的结果呢?

而回答这些问题，对这些问题的探索，不是反映意识而是创造意识。

对这些问题答案的寻求和疑问解决，就是创造意识对这些物质客观存在本质的揭示过程。

从某种程度上来说，好奇心驱使学生对其进行更加深入的了解。

当教师洞察出学生对教学事件和知识点产生好奇心之后，须采取以下措施：

首先，洞察教学事件背后的真正原因和知识点之间的联系。

在洞察过程中须运用试验、实验、观察等手段深入事件背后的本质运动和变化的客观规律，真正认识到好奇心所反映的现象是由什么原因造成的，以解答好奇心的提问和探索的追问。

学生在探索过程中须多问几个为什么，然后带着问题意识去洞察并解决这些为什么。

其次，须具有敏锐的洞察意识，要求学生不应停留在因好奇心而提出问题的阶段上，还必须培养学生的探索精神。

如果说好奇心使人类大脑中枢神经系统生理活动的反映意识具备了客观的映象意识基础，那么探索精神则对这种客观存在的映象意识提出了疑问。

即为什么形成这个结论，为什么出现这样或那样的现象、形式、结果，等等。

这些问题的提出对好奇探索的意识活动目的来说，并非说说而已，而是要解决这些问题。

这就要求教师以实际的教学行动去解答学生好奇问题背后的原因。

总之，在教学中，学生对知识点或教学事件具有好奇心，促使学生对这些知识点和教学事件背后的原因寻求答案，这种答案能否达到实现学习的目的，更深层次理解知识发展的规律，还必须要求学生具有不懈追求的精神，经过反复、多次试验实验、查询论证等探索，使学生头脑中客观存在的反映意识具有客观性。

在不断的知识探索中，学生的创造意识大大提高，最终发现知识的发展规律，不断促进学生的创造意识和人类知识的进步。

也就是说，教师在教学中针对学生的好奇心，须有敏锐感知并对其作出判断与反应，进而引导学生探索好奇心教学事件背后的真相，探索追求知识真理。

只有在好奇心的驱使下不断对知识进行探究，才能满足学生的好奇心，培养学生的洞察力、想象力和创造力，有利于知识的发展与更新。

因此，好奇心也是一种洞察学生创造思维的重要能力表征，是教师教学洞察力的重要表现形式。

（二）审思教学中的自相矛盾自相矛盾这一成语出自《韩非子•难一》，从成语意思来看自相矛盾表面上体现的是卖矛又卖盾的楚国人的逻辑混乱，实质上揭示的是人类社会的复杂、人类知行的矛盾、自身思维的混乱。

自相矛盾是人类对自然界及人类社会深入研究后的深刻反思，是人类思维的本质特征。

随着科学的发展，特别是神经心理学和脑科学的发展，人类对自相矛盾有了更深入的发现，自相矛盾是人类自身演化的结果，也是人类自身最好的生存状态〔8〕。

教学中也会出现自相矛盾，若教学观点出现前后不一致或者遇到不合理的观点时，就会引起教师和学生的注意并产生质疑———“这肯定有问题”。

这种质疑激发了师生探究知识的潜能。

在教学中，既有教师对学生的质疑，如“为何用毫米”以此来突出需要更精确测量的时候，不满1厘米就需要更小的长度单位。

“就这1小格的长度是1毫米吗”让学生意识到尺上每一小格都是1毫米，等等。

另外，学生对同学的问题也会验证质疑。

在学生之间进行1分米的学习互相提问质疑。

从某种程度上来说，学生在相互质疑和交流过程中不断提高思维水平，掌握知识。

当教师洞察出教学中的自相矛盾时，须以积极的态度去应对。

首先，用一种学科批判思维来检验自相矛盾的原理，检查上课所说的和所写的内容。

如果洞察出课堂内容存在自相矛盾的情况，就要仔细考察这些内容。

判定这些内容是否能够予以解释或构成自相矛盾。

若证明有矛盾，就重新审视此问题并接受合理的观点。

其次，归谬思维也可以说是一种批判性思维，对某一命题或判断作出真或假的结论〔9〕。

归谬思维是指人们在处理矛盾冲突的情景中注意思维取向的思维方式。

在运用归谬思维时，一是证明对方的理论或者观点与人们公认的正确理论或观点相违背；二是证明对方的理论或观点有其自身不可克服的矛盾，即不能自圆其说；三是证明对方的理论或观点一旦成立那就必然会出现某种差错，造成损失或产生荒谬的后果。

总体而言，教学中的自相矛盾能提高学生的洞察力思维，如果学生对学习中的自相矛盾的知识点持怀疑态度，将有助于其洞察到其他学生忽略的知识点，从而获得一种全新的看问题的视角。

因此，面对教学中的自相矛盾，教师和学生均应以敏锐的洞察力去发现并质疑，这样才能促进教师教学水平的提高和学生学习的发展，便于知识的创新，发挥学生的想象力和创造力。

（三）处理突发情境的教学机智教学机智是教师在处理事前难以预料必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时教师所表现出的能力。

在教学中，有些教学洞察力尽管是经过精心准备获得的，但面对某些没有经过事先计划好的偶然教学事件时，教师一时没主见，需要某些机智突破。

如在课堂教学中，教师会遇到学生的“怪”问题、“怪”答案、“怪”动作、个别学生的差错或迟钝、学生突然提出的要求、教师的差错、突发事件（或情况），等等。

面对这些复杂、偶发的教学情况，教师须迅速、敏感、准确地进行判断并采取行动，这是教师教学机智的重要表现。

因此，教师须采取相应的教学机智来应对课堂教学中的偶发事件。

首先，教师应以积极主动的教学态度去敏锐感知教学情境问题并对其进行识别。

教师要积极观察学生的神态，如表情、眼神等变化来感知教学信息的细微之处，以此来洞察学生的心理状况，及时调整教学设计方案。

其次，在识别出教学情境问题后，教师还需要进行理性思维，即教师的理解，这种理解是瞬间的。

实际上，面对偶发的教学情境，教师要立即采取具体的教学行动。

然而，教师在行动前还需要对教学情境各要素之间的逻辑关系进行理解与反思，以此洞悉偶发的教学情境中所隐含的问题。

在此行动阶段，教师已获悉某些信息，但这些信息并不能形成后续的机智行动。

那么，教师该如何运用教学机智把教学情境的理解行为转化为具体的教学行动？

这就需要教师运用机智、温和、轻松愉快的语言语调去感化学生，从而更有利于偶发事件的处理。

范梅南认为，身体的动作就像语言一样，可以有力地将意义融入到情境中去，机智的动作和表情可以自然地让学生进入到富有情感的情境中去。

最后，教师在理解了相关情境后做出行动，但采取教学行动后的效果如何，这需要教师根据反馈的信息给予判断：

一是教师的行动有效地处理了偶发事件。

在偶发情境出现之后，教师在情境要素之间建立了逻辑关系，后续行动所引起的情境变化以反馈信息的形式被教师接受，并且新的情境验证了先前的理解，这样，具体情境中的实践