第二语言习得复习题.docx

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第二语言习得复习题

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第二语言习得复习题

一、名词解释

1.第二语言：

指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。

2.第一语言：

指儿童幼年最先接触和习得的语言。

3.母语：

指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。

4，目的语：

也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。

5，第二语言习得：

简称SLA，是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。

也叫“二语习得”

6，语言习得机制：

乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：

1.具有遗传性，为人类独有。

2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。

3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。

7，工具型动机：

学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。

8，习得与学习：

克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。

前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习”

9，中介语：

语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独

键期假说而且最具代表性的研究是JohnsonandNewport（1989）的实验

21，克拉申:

70年代克拉申提出语言监控模式，是二语习得研究的重大理论创建。

1、习得与学习的假说：

克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同

2、自然习得顺序假说：

指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。

3、监控假说：

学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。

学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。

这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。

4、输入假说：

第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。

5、情感过滤假说：

“情感过滤”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。

Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。

22，对比分析：

产生并流行于20世纪50年代。

60年代是对比分析的兴盛时期。

初衷：

在第二语言教学中预测学习者的难点，预防学习者的语言偏误，从而提高第二语言教学的效率。

其基本假设“语言迁移”，理论基础：

行为主义心理学和结构主义语言学。

23，偏误分析：

第二语言习得研究的起点，Corder是现代意义上的偏误分析的最早倡导者。

1967年，Corder发表了《学习者偏误的重要意义》一文。

区别了“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）；偶发&系统，关乎语言能力与否

24，学习策略：

指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。

Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统，*Iamfeelingthirsty.

25，交际策略：

学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。

例如不顾时态。

26，监控假说：

学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。

学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。

这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。

27，输入假说：

第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入”。

28，情感过滤：

“情感过滤”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。

Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。

“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。

29，母亲话语：

保姆话语：

教师话语：

经过特定方式调整过语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。

这些特定的话语的特点：

放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构；采用夸张和重复的方法等。

目的：

为学习者提供可理解输入。

32，沉默期：

指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。

在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理。

幼儿似乎通过“听”习得了语言能力。

成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。

33，沉浸式教学法：

采用目的语作为学校课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入）

34，系统变异：

第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化。

我在五道口吃饭。

（正式，严谨体）我吃饭在五道口。

（非正式，随便体）

35，非系统变异：

第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。

一个年没学，转到另一个大学学习中文一年。

36，语体变换：

Labov将由于“言语环境”的变化造成的，而不是由于社会因素造成的语言风格的变异称作“语体变换”，如随便体，严谨体；

37，社会距离：

指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，它影响着第二语言学习者与目的语群体接触的程度，因而也影响着第二语言学习者语言习得水平的提高。

38，心理距离：

是从个人与群体间的关系出发，考察作为个体的学习者对目的语群体，以及对待目的语的态度。

心理距离的大小将影响语言的输入，心理距离越近语言输入量越大，越有利于习得

39，语言休克：

指学习者使用第二语言时的恐惧感。

学习者在用第二语言表达的时候，可能因为害怕说错而羞于张口，或者觉得词不达意，或因为说不好而失去信心。

40，文化休克：

学习者进入目的语群体时的一种焦虑。

41，最近发展区：

最近发展区是指实际发展水平和潜在发展水平之间的距离。

处于最近发展区内的知识最容易被习得

42，支架学习法：

所谓“支架”是指学习者与他人之间构建的一种互动与合作关系。

如在师生互动中，教师通过指导性的语言帮助学习者发现知识的特征，使学习者克服困难，逐步搭建起自己的知识结构，即从合作学习逐步达到独立学习的过程。

43，语言输出假说：

Swain（1985）提出了“语言输出假设”。

认为语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。

44，中心语前置：

上世纪70年代，乔姆斯基在《论名物化》一文中提出“X阶标理论”。

按照这一理论，语言中所有的短语都是一种向心结构，都有一个中心语。

在不同的语言类型中，中心语的位置也是不同的，“中心与前置”，例如英语

45，中心语后置：

中心语后置的语言例如日语。

46，普遍语法完全可及观：

认为普遍语法不仅适用于儿童母语习得，而且也适用于第二语言习得。

反对语言习得存在“关键期”的说法。

实验：

英语作为第二语言的日本学习者不仅能成功地重新设置“中心语参数”，而且能够运用在日语中不起作用的一些原则。

47，普遍语法不可及观：

普遍语法不适用于第二语言习得，两个有关因素：

语言习得的关键期、语言习得机制。

49，典型顺序：

指的是在多数语言中的SVO语序，即“主语＋动词＋宾语”顺序

50，认知方式：

指人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式

51、场独立：

“场独立”型认知方式是美国心理学家witkin在上世纪40年代首先发现的。

他认为，倾向场独立型认知方式的人认识事物时，很少受环境和他人影响；有较强的分析能力，更适合在正式的课堂学习

52，场依存：

倾向场依存型认知方式的人认知事物时受环境和他人影响较大。

具有较强的综合能力；

53，语言学能：

Carroll和Sapon被认为是现代语言学能测试的先驱。

Carroll认为，语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的能力构成，包括

（1）语音编码能力。

（2）语法敏感性。

（3）归纳能力。

53，融入策略，指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法

54，同化策略：

第二语言习得群体面对目的语群体时，放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观

54，保留策略：

指第二语言习得群体保留了自己的生活方式和价值观，同时拒绝接受目的语群体的生活方式和价值观。

55，适应策略：

第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。

56，学习动机：

学习者学习目的语的原因。

分为两种类型：

融合型动机、工具型动机。

57，学习态度：

是一种心理和神经的准备状态，它通过经验得以组织，在与此经验有关的所有目标和情形中，对个人所作出的反应产生方向性和动态的影响。

学习者的态度包括：

认知、情感、意动

58，调节论：

社会文化理论认为，在个人与社会的发展中，语言起到了不可忽视的调节作用。

58，个体话语：

在交际中，当学习者还不能完全掌握第二语言时，特别是遇到交际困难是，常常会出现个体话语。

个体话语的特点：

（1）常常是自言自语，声音很小；

（2）经常自我重复他人的话语；（3）这种话语的目的不是为了交际，目的是自我演练；

59，活动理论：

指在社会文化环境中的集体互动、交流合作等社会实践。

社会文化理论认为，活动是把外部社会和内部个人发展联系起来的纽带，人的认知发展是在活动中实现的。

60，客体调控：

是指儿童认知发展是在社会环境中与他人进行交际的过程中学会知识与技能，语言是儿童认识社会和调节与他人关系的工具。

61，他人调控：

是指学习者在语言习得的最初阶段需要他人帮助才能顺利完成交际或知识的获得。

他人调控的方式，就是日常交际中搭“支架”的方法。

62，自我调控：

是指学习者在语言习得的高级阶段无需他人的帮助，熟练的使用语言工具实现高级认知功能，如记忆、注意以及复杂的思维等。

63，内在话语：

当学习者能完全掌握语言时，个体话语会自动消失，内化为内在言语，成为学习者语言体系的一部分，同时也成为学习者思维的工具。

64，简化：

指母语者在与非母语者交流时，试图使语言输入的形式简单易懂所进行的话语调整；

65，繁化：

为了使非母语者易于理解母语者的语言输入，但由于采取迂回或附加的方法使语言输入中增加了过多的冗余成分。

“茶根儿”

66，规则化：

指母语者选择那些对非母语者来说最基本、最简明的结构以减轻非母语者语言加工的负担；

67，多元发展模式：

Meisel、ClahsenandPienemann（1981）认为，学习者习得第二语言的过程是一个多元发展的过程，而不是一个线性发展过程。

“多元发展”这一名称反映了这个理论模式的核心观点，即第二语言习得有多个发展方向：

一方面，某些语言特征的发展具有严格的“发展顺序”，这种顺序既不受学习者个体因素的影响，也不受学习环境的影响；

另一方面，各个学习者的语言发展又具有个体差异，不同的学习者在某些语言特征的发展上会有所不同。

68，内在动机：

为了从参与活动本身获得愉快和满足，它取决于外语学习者个体的内在需求。

69，外在动机：

为达到某一目标的途径，如获得外在奖励、避免处罚等。

72，歧义容忍度：

指学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的一种态度。

没有容忍度就会产生焦虑感。

73，移情：

能够充分体会他人的情感，接受他人的思想，以达到对他人情感的理解和认同。

74，可教性假设：

可教性假设认为,学习者所使用的语言处理策略对第二语言发展具有阻碍和制约作用,学习环境对语言习得顺序的影响不大。

课堂教学不能超越学习者所处的语言发展阶段,只有当学习者已经具备了处理所学语言结构的先决条件时,才能习得所教内容

75，性格：

一般指人对现实的态度和行为方式中稳定、具有核心意义的个性心理特征。

许多人认为第二语言习得成功与否与学习者的性格特点有很大关系。

第二语言习得与性格的假说主要有两个。

一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。

二是内向型学习者在认识、学习语言能力上