听者因素在二语听力理解中的作用Word文档格式.docx
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Rubin（1994）还提出了一个较有影响的二语听力理解制约因素框架：
它由五大范畴因素构成：
即语言因素、说话人因素、任务因素、听者因素及过程因素。
相比之下，国内关于听力理解因素的研究也有许多但较零散。
如记忆与听力理解（陈吉棠，2002），学习者的个性心态（刘瑞雪，1994），听力策略（蒋祖康，1994），背景知识（刘绍龙，1996），课堂方言（李军，2001），语境因素（陈吉棠，2002）等对听力理解的影响。
上述研究中我们尚无法确定这些因素是否包括了制约听力理解的主要因素，以及这些因素在听力理解中的作用大小如何。
本文以大学英语一年级学生为对象，以调查问卷和听力测试为手段，通过统计分析考察了听者因素在听力理解中的作用，以及这些因素与听力理解水平的相关性。
2.研究过程
2.1研究对象和测试
本研究以在湖南大学理工科一年级的6个自然班学生为对象。
这批受试者于2002年3月参加了一次英语听力测试，并完成大学英语听力听者因素调查问卷。
问卷回收后选取有效问卷178份。
听力测试试卷由两部分组成，包括10句对话和三篇短文听力，总分为20分。
对话部分涉及时间、地点、人物、事件等方面的听辨、推理。
短文部份分记叙文、说明文和议论文三种题材。
三篇文章后附10个与之相关的多项选择题，旨在测试学生在相应的语言知识、文化背景及策略掌握等方面的能力。
2.2调查问卷介绍
《调查问卷》由四部分组成。
第一部分为学生成绩。
第二部分为学生听力策略掌握情况自我评估，本文结合O’Malley&
Chamot（1990）的分类方法将听力策略分为三个子类（认知策略、元认知策略和社会／情感策略）18个子项（见附录）。
调查将考察这些因素与受试听力成绩之间的相关性。
第三部分为听者因素情况调查。
笔者将听者因素归纳为四类七种（见表1）
类别
学习者
知识
认知
情感
因素
背景
语言特征
策略
动机
背景知识
对听力了解
心理状态
表1.听者因素的分类
在分类时，我们部分参考了Rubin（1994）关于听者因素的分类，并结合了笔者对中国学生的认识。
第四部分为听力教学情况调查。
该部分调查旨在了解教师在教学中对听力策略的重视程度。
2.3研究目的和方法
本文研究共涉及1个因变量（学生听力测试成绩），25个自变量，即听者制约因素（7种）和听力策略因素子项（18种）。
测试试卷和调查问卷回答完毕后，资料全部回收并输入电脑构成调查问卷数据库。
数据库中对问卷结果进行标准数值化，按如下规律：
a=8b=6c=4d=2e=0。
对数据分析时采用了SPSS社会科学统计软件包，在MSWindowsRelease6.0下运行。
相关分析中相关系数的计算方法采用Spearman相关系数。
借助SPSS软件系统，本文计算出因变量与自变量的相关系数，最后将相关系数由大到小依次排序，并加以分析。
3结果与讨论
3.1听者因素与听力测试成绩相关系数数据分析结果（按从大到小顺序）
听者因素
与测试成绩相关系数
Spearman’sCorrelation
学习者动机
0.727
rhoCoefficient
听力学习策略
0.715
语言知识
0.676
文化背景知识
0.623
听力学习心理过程了解
0.565
学习者心理状态
0.540
学习者背景
0.432
表2.听者因素与听力成绩相关系数数据分析结果
3.2听力策略因素与听力成绩相关性数据分析（前10项从大到小排列）
序号
变量
1
注意力集中情况监控
0.716
2
确定文章中心意思
0.673
3
根据上下文预测
0.625
4
推论说话者言下之意、目的
0.534
5
控制焦虑不安情绪
0.513
6
根据功能词预测
0.502
7
听后配合老师通过复述、角色扮演等加强记忆
0.487
8
边听边做笔记
0.482
9
听力学习计划的制定
0.474
10
对他人学习经验积极反应
0.453
表3听力策略掌握程度与听力成绩相关性数据分析表
3.3结果与讨论
3.3.1听力学习者动机
动机是一种激发行为、指明方向的因素，在二语习得中至关重要。
众多研究者将学习者的动机分为两类：
即内在动机和外在动机（Brophy,1998,Arnold&
Brown,1999,Csikszentmihalyi&
Nakamura,1989）。
当采取某种行为纯粹是为了获得该行为以外的某种东西时，如父母、社会的赞同、奖惩、考试取得的分数、经济报酬等，这种动机就是外在动机。
内在动机则来自个人对所做事情本身的兴趣，为了在该行为中得到满足，如学生在听力过程中对提高听能，掌握知识的满足感、成就感。
众多研究表明，两者对学习均有利，相对而言，外在动机与短期成功有关，而内在动机与长远的成功联系密切，能有更大的促进作用（戴曼纯，2000）。
如表2所示，在各种听者因素中，学习者动机与听力成绩相关系数最大，即对听力学习影响最大。
通过对问卷调查统计我们同时发现，较大比例学生的听力学习出于外在动机（如通过考试、出国、找工作等），只有不多的学生的听力学习出于内在动机，如掌握英语语言、了解英美文化、扩大知识面。
看来，在中国已经“入世”，国际经济一体化日益加快的这样一种背景下，部分院校将大学英语四、六级考试与学生毕业证挂钩，这些因素在相当长时间内会进一步强化中国学生的英语学习的外在动机，使之成为促进听力学习的主要动机。
这当然是一件好事。
然而，由于外在动机不稳定并缺乏持久性，相关调查结果显示大部分学生的听力水平在三、四年级都有不同程度的下降。
这一方面是由于三、四年级不开设大学英语听力课，另一方面是由于外在动机非持续效应造成的。
因此，教师在教学中应注意培养学生听力学习的内在动机。
培养学生内在动机的方法很多。
这里仅以收听英语广播为例。
大多数教师都强调收听英语广播的重要性。
然而很少同学能坚持下来，使之成为一种学习和生活方式。
原因在于英语广播（如VOA）大都有较多的生词，典型结构不为学生所熟悉，加之语速较快，学生无法享受到收听这类节目应有的乐趣。
如果教师能充分利用学生较强的外在动机，同时定期（如每两周）将英语广播中涉及到的事件、人物、主要生词、典型句型等给予学生一定的指导，帮助他们发现收听英语广播的乐趣，那么外在动机就能很好地与内在动机结合起来，促进学生的听力学习。
正如Csikszentmihalyi和Nakamura（1989）所说，内外部动机的区分有时是困难的，也可能互相转化。
比如有时某种外在动机促使个体坚持做了某件事，后来正是因为他坚持了，他发现了其中的乐趣，获得了满足感和成就感，从而产生了强烈的内在动机，因此能达到理想的效果。
3.3.2听力学习策略
西方许多应用语言学家对学习策略有不同的定义和分类，如Stern（1983）,Rubin（1994）,Oxford（1990）,O’MalleyandChamot（1990）等。
综合众多研究者的论述，学习策略的以下特点已得到广泛的认可：
学习策略是学习者为了提高第二语言学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程中‘学习策略可以是可视的外部行为，也可以是心理活动；
学习策略是灵活的，受多种因素影响；
学习策略是可教授的（程月芳2003）。
关于学习策略的分类，目前较为典型的主要以Oxford（1990）和O’MalleyandChamot（1990）为代表。
Oxford将学习策略主要划分为直接策略和间接策略。
其中直接策略包括记忆策略，认知策略和补偿策略，而间接策略则包括超认知策略，影响策略和社会策略。
更多的研究者则较赞同O’Malley&
Chamot的分类方法，即将学习策略分为三大类：
元认知策略、认知策略和社会/情感策略。
元认知策略是一种高级的执行性技巧。
学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划，监控和评估等手段，来调节语言学习，它对语言习得具有管理功能。
认知策略涉及学习者对输入信息的处理，是学习者对学习材料进行分析，推理，转换或归纳，进而在解决问题过程中所采取的各种步骤或策略。
而社会/情感策略则包括语言学习者为促进某一学习任务的完成而与他人进行交流合作，或自己控制情绪，消除不安或焦虑等（O’Malley&
Chamot1990）。
外语听力理解策略是以学习策略为理论框架，属于学习策略中的一种。
国内学者通过对听力策略的理论和实验研究也得出同样的结论，即听力策略的运用是影响听力理解的重要因素。
如蒋祖康（1994），刘绍龙（1996），王宇（2000）等。
基于O’MalleyandChamot（1990）的分类方法，结合众多学者的研究成果以及笔者的教学实践，本文在问卷设计中将听力策略划分为元认知策略，认知策略和社会/情感策略。
元认知策略包括监控，计划和评估三个子项。
认知策略分为预测联想，抓主要信息，推论和记忆方法四个子项，各子项中又有具体的策略分项。
而社会/情感策略则主要涉及合作交流和对焦虑感的控制（详见附录）。
问卷调查的主要目的旨在了解学生听力策略各分项掌握程度与听力成绩的相关性。
在表2中我们发现，听力学习策略与听力成绩相关系数排列仅次于学习者动机，为0.715。
而表3则显示，听力策略中对听力能力影响最大的因素是元认知策略，尤其是对注意力集中情况的监控（0.716）。
其次为部分认知策略如确定文章中心意思、根据上下文预测、推论说话者言下之意、目的等。
社会/情感策略中控制焦虑不安情绪（0.513）、对他人学习经验积极反应（0.453）也是影响听能的重要因素。
在第四部分的教学情况调查中，我们发现了如下的结果：
教师对策略重要性的强调
经常（18%）
有时候（31%）
很少（39%）
从没有（12%）
教师在课堂经常讲解的听力策略
元认知策略
（8%）
认知策略
（87%）
社会/情感策略
（5%）
教师听力课中热身运动
每次都有（14%）
很少（46%）
从没有（9%）
任课教师是否经常给同学布置并检查课外听力任务
定期布置并检查（11%）
有时候（28%）
很少（34%）
从没有（16%）
教师和同学的交流
经常（12%）
有时候（34%）
很少（38%）
表4课堂教学情况调查结果
从以上调查结果，我们可以得到如下的启示：
听力策略是影响听能提高的一个非常关键的因素，而除教师和学生都较为熟悉的部分认知策略外，元认知策略（如注意力监控等）和社会/情感策略（控制焦虑不安情绪和对他人学习经验积极反应）与听力成绩的相关性非常大。
但是目前大部分教师并未完全意识到听力策略的重要影响作用，并且大多忽视了对元认知策略（8％）以及社会/情感策略（5％）的培养。
相当多的教师没有重视听前的热身活动，课后的听力任务布置以及与同学的思想交流。
基于以上的调查结果，为帮助学生提高英语听力能力，笔者认为在目前的英语教学中，教师可以从以下方面加强对学生的指导：
1）丰富学生的元认知体验，指导他们对自己的整个听力过程中的思维和心理活动做出合理的计划，监控和评估，加强对听力过程的认识；
2）重视对学生社会/情感策略的培养，尽量帮助学生减轻心理压力，消除焦虑紧张情绪，增强学习的信心。
3）加强对学生在元认知策略和认知策略上的训练。
教师可抽出部分课堂时间，采用讲座的形式，或在正常的教学中穿插对学习策略的讲解。
教师也可对学生进行策略使用的示范教学，并选择适当的材料让学生立刻进行操练；
4）尽量帮助解决学生学习中的困难，提高其学习的兴趣并培养学习的内在动机，如帮助指导学生制定学习计划，通过说与写的形式让学生互相交流经验，了解其他同学在听写或听力过程中的反应和策略使用过程，学习他人的经验，改正自己的不足，帮助学生把无意识的行为判断转变成一种有意识的策略行为，并推进其在以后的学习中自如地加以运用。
3．3．3学习者的语言知识
语言知识的作用得到教学界和研究界的充分重视，在此不赘述。
但应指出的是，此次调查显示，动机和学习策略与学生学习成绩的相关性要较语言知识高。
这当然不能说明动机和学习策略比语言知识更重要。
但它确实表明：
1、仅语言知识本身不能保证学生听力水平；
2、动机强、学习策略能力强的学生听力水平更高；
3、语言知识、动机、学习策略三者之间具有很高的相关性。
3．3．4学习者的文化背景知识
近年来不少研究在探讨听力理解过程及其与听力教学的关系。
一般认为听力涉及两个不同而互补的认知过程，即所谓的“自下而上”和“自上而上”认知过程。
“自下而上”过程指的是将听到的话语解码为词、句及利用语法或句法知识建构意义。
“自上而上”过程则是指利用背景知识、语境及话题知识建构意义。
研究表明（Long,1989），背景知识在二语听力理解过程中有着重要的作用。
通过表2我们发现，学习者的文化背景知识是与听力成绩较为相关的一个因素。
听者在具备或被提供背景知识后，能较快地进入听力状态，主动利用大脑已有的背景知识来解码话语，弥补生词、难句所造成的信息差，从而保证整体理解的实现（周相利,2002）。
文化背景知识的获得是多渠道的。
除了在课堂内通过教师了解更多文化知识，课外的大量阅读以及其它渠道的有意识的文化背景知识积累也是非常有必要的。
此外贮存在大脑的背景知识属长时记忆，需要一个“被激活”的过程才能真正为听者所利用。
在听力教学中，听力教师除了尽可能给学生传授相关的文化背景知识，还需要一些热身练习来激活学生的背景知识。
这样学生才能自如地处理各种信息，达到听力理解的目的。
3．3．5其它影响因素
调查结果显示：
影响听能提高听者的因素除了以上论述的几个之外，对听力学习的心理过程的了解也是一个较重要的因素。
听力理解绝非只是一个简单接收声学信号、逐字听辨的被动过程，而是一种主动对声学信息进行听辨，过滤，重组，编码和贮存的过程。
Anderson（1988）提出听力理解的感知阶段中，声音信号进入感觉记忆，信息保存的感觉记忆的时间约1／4秒，然后经筛选，其中一部分进入短时记忆进行加工处理；
但是短时记忆容量有限,留存信息的时间也短，仅有10秒。
GeorgeA.Miller（1956）指出，短时记忆的容量为7±
2。
这个研究结果为后来大量的实验所证明。
鉴于短时记忆的容量有限，且保存的时间非常短，在听力过程中必须进行过滤或筛选，敢于放弃某些信息的听辨并能容忍知识的模糊和不完整（Marywood1990）。
同时，长时记忆则要一个被激活的过程才能流入短时记忆。
所以，教师应让学生更多地了解听力的心理过程和记忆的特点，结合听力策略中的抓主要意思和科学记忆的策略，帮助学生利用各种语言和非语言因素合理组织听力过程，达到好的听力效果。
此外，情感因素中除动机外，学习者的心理状态也与听力理解的程度息息相关，如焦虑，抑制，外向型和内项型性格，自尊，移情等（戴曼纯，2000）。
据Arnold（1999）的观点，情感信息和其他信息同存于相同的记忆网络，情感信息可以从长期记忆中唤起其他信息，是其他信息得以组织的基础。
但同时又可能阻碍语言输入到大脑接受语言习得机制的加工，从而影响习得的能力。
Krashen（1981）情感过滤假设认为，情感屏障妨碍语言习得者充分利用可理解输入，当情感屏障强时，习得者也可能听懂或读懂语言输入，但输入达不到语言习得机制。
因此教师应注意学生的个体差异，同时结合社会/情感策略，鼓励学生积极参与学习活动，进行社会交往，交流思想，为提高听力能力，互相取长补短。
教师还可以采取措施帮助学生尽量减少消极的语言焦虑，鼓励大胆冒险、增强学习动机。
树立自信心和自尊心，促进交际，既营造积极的课堂情感气氛，又照顾到学生的个人心理状态。
4．结论
通过本次调查研究我们发现：
1、动机、学习策略、语言知识、文化背景知识构成了影响听力学习的最重要的四大因素。
2、动机因素与听力学习的相关程度最高。
这表明了动机在二语听力中的重要性。
也说明为全面提高学生的听力能力，在今后的教学中我们应加强对学生内在动机的培养。
3、学习策略尽管对听力学习至关重要，但教师对此还没有引起足够的重视。
调查表明对学生学习策略的培养还未成为二语听力教学的一个有机部分，既缺乏自觉性，也缺乏系统性。
最后应该指出的是本次研究是通过调查问卷形式进行的。
因此，采集的数据可能带有调查对象的主观性。
这有可能会反映在对数据的分析上。
此外，按照Rubin（1994）的分类，在五类听力制约因素中我们仅对听者因素进行了调查。
这些都是今后研究中应加强的。
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