混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究Word格式.docx
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国外相关研究
5
（三）
国内相关研究
（四）
研究的切入点
（五）
问题的提出
（六）
研究意义
二、
研究方法
6
研究对象
研究工具
研究思路与研究过程
分析维度系统
数据处理
8
三、
研究结果
混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
混龄班与同龄班中班段幼儿交往总体状况比较分析
1.幼儿交往次数总体比较分析
2.幼儿同伴交往对象总体比较分析
9
3.幼儿同伴交往类型总体比较分析
10
4.幼儿同伴交往效果总体比较分析
11
混龄班中班段幼儿在教师控制和无控制状态下同伴交往效果比较分析
12
混龄班幼儿和同龄班幼儿交往能力总体比较分析
1.混龄班和同龄班幼儿对困难问题处理的比较分析
2.混龄班和同龄班幼儿自由时间交往的比较分析
13
3.混龄班和同龄班幼儿主动与他人交往情况的比较分析
4.混龄班和同龄班家长对幼儿交往能力影响情况的比较分析
14
四、
讨论
15
混龄班中班段幼儿更偏爱与同年级段的幼儿进行交往
同龄班中班段幼儿较混龄班中班段幼儿存在更多的攻击性行为
16
混龄班中班段幼儿在教师无控制状态下交往成功的概率大于教师控制状态
混龄班幼儿在处理问题方面较同龄班幼儿更有独立性
17
五、
结论
致谢
参考文献
18
附录
19
一、引言
（一）研究缘起
《幼儿园工作规程》规定：
幼儿教育中可以同龄编班，也可以混龄编班。
在混龄编班思想的指引下，以及来自欧美的混龄教育思想特别是蒙台梭利思想的影响下，蒙氏的混龄编班思想已经对现今我国的幼儿园产生了根深蒂固的影响，混龄编班的形式也已经遍布我国的大江南北。
而我国之所以会采用混龄编班的形式，也和我国的国情有关。
自上个世纪的80年代开始，我国大规模的实施计划生育，在这30多年的历程中，我国的独生子女也呈现出越来越多的趋势。
虽然这一现状在一定程度上为缓解我国人口暴增做出了贡献，但是独生子女所带来的各种弊病也不断爆发。
张更立的《幼儿异龄同伴交往研究》表明，异龄同伴交往不仅对幼儿的社会认知、情感能力、亲社会行为有发展性作用，而且对交往过度和交往不足的幼儿有明显的矫正作用。
面对异龄交往的潜在优势和缺少兄弟姐妹的这一组矛盾，我国大部分地区采用了混龄编班的形式来为独生子女“借”兄弟姐妹，满足其异龄交往的需求。
随着混龄编班形式的展开，我国对此方面的研究探讨也越来越广泛而深入。
在国外对混龄编班的可行性、作用、意义、组织形式等的研究基础上，我国还对幼儿年龄跨度、时段的适宜性及混龄班教师等各方面采取了进一步的细化研究。
现今混龄编班的形式已经受到了国内外学者及社会各界的一致好评，其对幼儿的实际作用已不言而喻。
然而混龄编班的形式在混龄班教师具体的操作过程中，对幼儿的发展特别是社会交往能力的发展所能达到的促进程度成为了一项意义重大但又具体琐碎的工作。
混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究不论是对幼儿的实际交往能力发展，还是对混龄班教师的具体教学活动都具有一定的借鉴价值和指导意义。
（2）国外相关研究
国外的混龄教育早有传统，最早可追溯至19世纪的“一间房”学校，但是确始终都没有形成一定的理论体系。
直到20世纪的60年代，古德兰和安德森的著作《无条件学校》问世，混龄教育的研究才逐渐进入学者们的视线。
而最先对混龄教育模式中幼儿混龄交往产生兴趣并进行研究的是享誉全球的著名教育家玛丽亚·
蒙台梭利。
她倡导混龄教育，批判幼儿园同龄编班的教学形式。
她认为混龄编班的形式让不同年龄的幼儿在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象，而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。
并让幼儿在这种相互模仿和学习中，学习关心同伴、懂得分享、知道谦让等良好的社会行为，为以后做一个正真的“人”做准备。
而同龄编班的教学形式，人为的阻隔了幼儿与异龄同伴交往的机会，她认为这会“滋生出许多罪恶，阻碍幼儿社会意识的发展”。
④
随着欧美教育革新运动的深入开展，国外心理学家与教育学家对幼儿混龄交往进行了研究，证实了：
1、幼儿混龄交往存在可能性。
埃莉丝通过对年龄在2-12岁的436名儿童进行观察研究，结果表明“与同龄同伴交往相比，他们与年龄有差异的同伴（年龄差在1岁以上）交往要更多一些”⑤；
2、幼儿混龄交往促进社会性发展。
哈吐普认为“不同年龄儿童的交往对儿童社会性和人格发展非常重要”⑥；
3、幼儿混龄交往受到多种因素的影响如：
幼儿的行为、外貌、与母亲的依恋关系等。
（3）国内相关研究
我国在幼儿混龄交往方面的研究大多是建立在国外研究的基础之上，独立的研究成果相对较缺乏。
而对于混龄教育的研究，主要还是集中在混龄教育的年龄适宜性、时段适宜性、教师的教育方法以及混龄班的课程设置等几方面，对混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究涉及相对较少，但也存在一定的成果。
如杭州市三衙前幼儿园混龄课题组有就混龄活动中发展幼儿交往能力进行过实验研究。
该实验选取杭州市三衙前幼儿园中、大班幼儿56人（实验班28人，对比班28人），在实验班中组织幼儿开展了为期一个学年（36周），每周一次的各类型混龄活动。
最终结果证明：
1、混龄活动的开展，有助于幼儿交往能力的发展；
2、混龄活动对于混龄中小年龄幼儿的交往能力有着更大的促进作用。
⑦
（4）研究的切入点
幼儿的天性本就爱与周围的人进行交往，同伴交往是除亲子交往之外的又一重要交往形式，其对幼儿的认知、情感和自我意识的发展具有独特的作用。
同伴交往从年龄层面区别，可分为同龄交往和混龄交往。
随着国内外学者对混龄教育研究的逐步深入，混龄教育的各个方面都受到了相关学者及社会各界的关注和重视。
张更立的《幼儿异龄同伴交往的研究》表明“异龄同伴的这种不对称关系性关系相较于同龄同伴而言能获得更多的社会性能力”。
我就结合混龄教育和幼儿混龄交往这两方面，以幼儿交往为切入点研究混龄教育模式中幼儿混龄交往的现状。
这样不仅可以反映出混龄班教师对混龄教育模式中幼儿混龄交往的具体落实情况，也可以为其他从事或对混龄教育模式中幼儿混龄交往感兴趣的相关人员提供一定的实际经验和借鉴价值。
（五）问题的提出
如上所述，无论是《幼儿园工作规程》中混龄编班思想的指引，或是我国独生子女的社会现状问题，亦或是国内外混龄教育思想的影响。
现今我国出现了多种不同类型的混龄教育模式，其中尤以受蒙台梭利思想影响而建立的蒙氏班级居多。
因此，我们将以幼儿的混龄交往作为研究对象，用问卷、观察、归纳等方法探讨以下问题：
不同幼教模式下，幼儿交往的次数、对象、类型、效果有何异同？
混龄教育模式中，幼儿混龄交往的偏好如何？
混龄班教师对混龄教育中幼儿混龄交往存在怎样的认识与感受？
他们的行为与幼儿交往之间的关系如何？
混龄教育模式中的幼儿混龄交往有何意义及其存在价值？
（六）研究意义
本研究的目的在于分析整理不同教育模式下幼儿同伴交往的次数、偏好、对象、类型、效果，幼儿的交往能力及教师行为与幼儿交往关系等纬度的整理与分析。
从上述分析来看，本课题的选题具有理论和实践意义的，具体可以表现在以下方面：
第一，从理论意义上说。
本课题“混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究——以温州市宏德实验幼儿园为例”，可以了解不同幼教模式下幼儿混龄交往的现状。
通过对比不同幼教模式下混龄交往的异同，系统分析混龄教育的必要性、价值、意义和特点。
为混龄教育中幼儿混龄交往研究提供佐证和素材，拓宽幼儿混龄交往的视野，丰富幼儿混龄交往的内容。
第二，从实践意义上说。
本课题“混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究——以温州市宏德实验幼儿园为例”，可以为从事幼儿混龄教育的一线教师以及相关的幼教工作人员提供思路，为他们的日常工作提供操作性建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本课题所分析的是幼儿的混龄交往以温州市宏德实验幼儿园为例。
该园共有12个班级，其中小、中、大班各2个，蒙氏班6个，共计幼儿432人。
本课题以温州市宏德实验幼儿园随机抽取的中一班10名幼儿和随机抽取的蒙四班中班段的10名幼儿为研究对象，对幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好进行频次统计。
（二）研究工具
1、问卷调查
设计《幼儿交往能力调查问卷》（附件一），随机选取温州市宏德实验幼儿园小、中、大班各1个，蒙氏班3个。
向幼儿家长发放问卷，对调查结果进行系统的分析，了解不同教育模式下幼儿交往能力的现状。
2、时间取样
设计《幼儿同伴交往表格》（附件二），分别在教师有控制状态下和教师无控制状态下的活动中，对研究对象交往行为的发生进行观察记录。
在观察的过程中，只要幼儿发生交往行为，就采用符号记录法对其进行记录。
并对调查结果进行系统的分析。
3、佚事记录
设计《教师行为与幼儿交往关系记录表》（附件三），对中一班和蒙四班的教师行为与幼儿交往相关的事件进行记录，了解教师行为与幼儿交往之间存在的关系。
（三）研究思路与研究过程
首先，以温州市宏德实验幼儿园幼儿的混龄交往为研究的总体，该园中一班和蒙四班幼儿的混龄交往为分析单位，然后以中一班和蒙四班的20名幼儿的同伴交往状况为分析类目，对该20名幼儿同伴交往状况设定分析维度，并以此进行观察记录，最后运用统计方法对数据进行处理。
其次，对中一班和蒙四班教师的行为与幼儿交往的相关事件进行记录，分析教师的行为与幼儿交往之间存在的关系。
再次，对蒙四班的2位带班老师进行访谈，并对访谈结果进行分析，了解混龄班教师对幼儿混龄交往的感受与认识。
最后，对该园同龄教育模式下不同年龄段的3个班及3个蒙氏班的幼儿家长发放问卷，对不同教育模式下幼儿的交往能力进行统计分析，作为本课题的佐证。
（四）分析维度系统
首先，从教育模式考虑，本课题设定了同龄班和混龄班这2个维度。
同龄班是指将相同年龄的幼儿编到一个班级，混龄班是指将不同年龄的幼儿编到一个班级。
其次，从活动形式考虑，本课题设定了教师有控制状态和教师无控制状态这2个维度。
以本课题的观察记录为依据，教师有控制状态是指教学活动，教师无控制状态是指点心时间和离园活动。
再次，本课题的研究对象为幼儿的混龄交往。
从幼儿交往的角度而言，本课题分析维度系统还从幼儿同伴交往的其中5个方面来考虑，即幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好。
幼儿同伴交往的次数是指在观察时间段内，该名幼儿与同伴所发生的不同形式交往的所有次数。
幼儿同伴交往的对象维度中包括教师、同伴、保育员3个变量。
教师是指该名幼儿所在班级的带班教师，同伴是指该名幼儿所在班级的全体幼儿，保育员是指该名幼儿所在班级的保育员。
幼儿同伴交往的类型维度中包括主动类型、被动类型2个变量。
主动类型是指该名幼儿是本次同伴交往过程中的发起方，被动类型是指该名幼儿是本次同伴交往过程中的接受方。
幼儿同伴交往的效果维度中包括成功、不了了之、争执这3个变量。
成功是指该名幼儿与同伴进行交往时围绕着初始的交往主题进行了进一步的交流，不了了之是指该名幼儿与同伴进行交往时由于各种原因导致其交往偏离了初始的主题并最终结束交往，争执是指该名幼儿与同伴进行交往时由于各种原因最终以冲突结束交往。
幼儿同伴交往的偏好维度中包括小班段、中班段、大班段这3个变量。
年龄段是指根据幼儿身心发展的特点将幼儿分为三个年龄段：
小班段（3-4岁），中班段（4-5岁）、大班段（5-6岁）。
综上所述，本课题对幼儿同伴交往的分析维度设定了教育模式、活动形式、交往次数、交往对象、交往类型、交往效果、交往偏好，共7个分析维度，共9个变量。
详见表2-1。
表2—1幼儿同伴交往分析维度
分析维度
维度编号
变量名
代码说明
A教育模式
1
同龄班
1——中一班
2
混龄班
1——蒙四班
B活动形式
3
教师有控制状态
1——教学活动
教师无控制状态
1——点心时间
2——离园活动
3——户外活动
C交往次数
次数
/
D交往对象
对象
1——同伴
2——教师
3——保育员
E交往类型
7
类型
1——主动
2——被动
F交往效果
效果
1——成功
2——不了了之
3——争执
G交往偏好
偏好
1——小班段
2——中班段
3——大班段
（五）数据处理
数据处理工具主要使用Excel和SPSS19.0。
幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好的频次统计：
以幼儿同伴交往为依据，对幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好进行频次统计，并用T检验和图表的方法分析不同幼教模式下幼儿交往的次数、对象、类型、效果之间存在的差异及混龄教育模式中幼儿的交往偏好。
3、研究结果
（一）混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
表3-1混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
交往偏好次数百分比
小班段96.2%
中班段13693.8%
大班段00
合计145100%
从表3-1中可以看出，在记录的混龄班中班段幼儿的145个交往行为事件中，中班段幼儿与小班段幼儿的交往次数是9次，占总数的6.2%；
与中班段幼儿的交往次数是136次，占总数的93.8%；
与大班段幼儿的交往次数是0次，占总数的0%。
这一分布状况表明：
中班段的幼儿与相同年纪段的幼儿和小班段的幼儿都有交往，但是和大班段的幼儿没有交往。
相较之下，中班段的幼儿更喜爱与相同年纪段的幼儿进行交往。
（二）混龄班与同龄班中班段幼儿交往总体状况比较分析
1、幼儿交往次数总体比较分析
表3-2混龄班与同龄班中班段幼儿交往次数总体统计表
教育模式
幼儿
交往次数
混
龄
班
刘艺靚
刘易一
林玖逸
厉卓然
陈若谷
朱乐绮
叶钊睿
陈泠慧
34
沈士桐
吴晓
同
刘津榕
陈方圆
李昕妍
叶沐煦
高随萍
27
周玖骋
陈岳西
24
易俗羽
章林皓
吴和建
T检验P值
P=0.364
从表3-2中可以看出，在教学活动、点心时间、户外活动和离园活动这四个时间段记录的混龄班幼儿交往的总计次数为145次，同龄班幼儿交往的总计次数为148次，两者大致相同。
对混龄班幼儿和同龄班幼儿的交往次数进行独立样本T检验，得出的P值为0.364>
0.05，结果表明混龄班与同龄班中班段幼儿在交往次数上无显著差异。
2、幼儿同伴交往对象总体比较分析
表3-3混龄班与同龄班中班段幼儿同伴交往对象总体统计表
同伴
教师
保育员
20
30
沈士桐
总计次数（百分比）
130（89.7%）
15（10.3%）
25
21
125（84.5%）
15（10.1%）
8（5.4%）
P1=0.456，P2=1.000，P3=0.000
注：
P1对象为同伴，P2对象为教师，P3对象为保育员
从表3-3中可以看出，在记录时间段内，混龄班幼儿与同伴交往的次数为130次，占总交往次数的89.7%；
与教师交往的次数为15次，占总交往次数的10.3%；
与保育员交往次数为0次。
同龄班幼儿与同伴交往的次数为125次，占总交往次数的84.5%；
与教师交往的次数为15次，占总交往次数的10.1%；
与保育员交往的次数为8次，占总交往次数的5.4%。
结果表明，不论是混龄班幼儿还是同龄班幼儿，他们都更倾向于和同伴进行交往，其次是教师，保育员位居第三。
同龄班幼儿和同伴、教师、保育员都有交往，而混龄班幼儿只与同伴和教师有交往。
对混龄班幼儿和同龄班幼儿不同交往对象的次数进行T检验，得出的P1的值为0.456>
0.05，P2的值为1.000>
0.05，P3的值为0.000<
0.01。
结果表明，混龄班与同龄班中班段幼儿在交往对象上存在极其显著差异。
3、幼儿同伴交往类型总体比较分析
图3-1混龄班与同龄班幼儿中班段同伴交往类型总体统计图
表3-4混龄班和同龄班中班段幼儿同伴交往类型统计表
主动交往次数
被动交往次数
P1=0.401，P2=0.463
注：
P1为主动交往类型，P2为被动交往类型
从图3-1中可以看出，混龄班幼儿主动交往的次数占总交往次数的67.6%，被动交往次数占总交往次数的32.4%；
同龄班幼儿主动交往次数占总交往次数的77.7%，被动交往次数占总交往次数的22.3%。
结果表明，混龄班幼儿主动交往次数比率低于同龄班近10个百分点，被动交往次数却高近10个百分点。
对其同伴交往类型进行T检验，得出的P1值为0.401>
0.05，P2值为0.463>
0.05。
结果表明，混龄班与同龄班幼儿在交往类型上无显著差异。
4、幼儿同伴交往效果总体比较分析
表3-5混龄班和同龄班中班段幼儿同伴交往结果总体统计表
成功次数
不了了之次数
争执次数
121（83.4%）
23（15.9%）
1（0.7%）
升级会员 