第八章 学习动机与学习迁移Word格式文档下载.docx
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他们的一些惊天动地的举动，都来源于对科学真理的信仰和追求、造福人类的高尚动机。
二、学习动机
学习动机作为人类行为动机之一，是直接推动人们进行学习的一种内部动因，是一种为满足个人物质需要和精神需要而渴望了解、认识世界的心理状态。
1．动机产生于学习的需要
学习需要是人们为达到认识外界事物的某种目的而从事学习的欲望，是人的自我实现需要的一种具体表现。
学习需要是学习活动的动因。
人的学习动机是人的求成动机（亦称成就动机或威信性动机）在学习领域的具体体现，主要由三种需要所驱使或唤起：
认知、自我提高及附属的需要。
心理学家常把这三者称为求成动机的三个触发因素。
（1）认知的需要
这是一种以获得知识、技能和解决学习问题为目标的需要，即一种求知的欲望。
心理学家的研究表明，来自于认知的内驱力主要是由于儿童和青少年的好奇、好胜和喜爱探索、操作、理解外界事物奥秘以及为应付环境提出的众多问题等多种心理因素表现出来的。
例如，儿童很早就开始探索他们周围的世界，对新异事物特别感兴趣，喜欢摆弄拆装玩具，总爱提问这是什么?
那是什么?
什么样的?
为什么会这样?
等等。
儿童的认知需要最初只具有潜在的动机性质，这些潜在的心理因素是通过他们生活活动中的实践、体会，并不断取得成功而逐渐形成和稳固下来的。
在学习过程中，由于多次学习的成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成为一种比较稳固的学习动机。
教育心理学的研究表明，这种出于对获得有用的知识本身而产生兴趣的动机，对学习起着很大的促进作用。
（2）自我提高的需要
自我提高主要是指把学业成就看作赢得相应地位或更高地位的手段。
这种需要是由人的基本需要——自尊和自我提高所派生出来的，在学前期已开始萌芽，入学后，日益发展，逐渐起重要作用。
比如，学习成绩名列前茅，便会得到师长的赞扬，同学的羡慕，提高在班上的地位，自尊心得到满足，这就更加促进了他们的学习积极性。
这种自我提高需要所激发出来的学习动机，既能激发学生刻苦学习，也能为在未来的工作和职业活动中激励他作出贡献。
当然，过分强调自我提高动机的作用是不恰当的。
如果学生主要着眼于个人的名誉地位，就会有碍于对功课学习的社会价值的认识。
（3）附属的需要
所谓附属的需要是指学生想获得自己所附属的长者的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。
之所以会产生这种需要及其动机，是因为：
第一，学生与父母、教师在感情上有一定的依附关系，长者是学生欲效仿的榜样，得到榜样的肯定或表扬，会产生一种满足的喜悦；
第二，学生从父母、教师那儿博得赞许或认可会获得同龄人对自己的敬羡。
研究表明，具有高度依附感的学生，一旦得到长者的肯定和表扬，会进一步努力学习，在班上做出好的表现，追求较好的成绩。
相反，如果他们的某些努力暂时得不到长者的肯定和表扬，或者挨了批评，有时会丧失信心，甚至引起学习成绩下降。
当然，长者中肯而又切合实际的批评或指责，也会成为激发学生进一步努力学习的动力。
2．学习动机在学习中的效用
♦1.学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。
但它是对学习起促进作用的重要条件。
♦2.对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。
♦3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。
♦4.动机与学习之间的关系通常是互为因果关系,绝非一种单向线关系。
关于学习动机对学习是否有促进作用以及作用的大小问题，有不少争论。
有些人认为，缺乏学习动机，任何学习都不会发生；
有些人认为学习动机不是学习过程中的一个重要因素或变量；
多数人认为，学习动机在学习中是很有效能而不可或缺的一个始动因素，它能大大促进学生的学习，提高学习的积极性。
我们认为，知识和技能的学习是极其复杂的活动，例如掌握某门学科的教材内容，要求学生集中注意，坚持不懈，具有忍受各种挫折和失败的意志和情感方面的品质。
为此，必须有强烈、正确的学习动机。
研究表明，学习动机一方面决定着学习的方向和进程；
另一方面，也影响着学习的效果。
确立了正确而强烈的学习动机的学生，能把自己的学习与社会需要联系起来，把学习看成是应负担的一种社会责任和义务，从学习中体验到无穷的乐趣，学习时方向明、干劲足、精力集中、克服困难的毅力强。
反之，如果学习动机不纯正，处处为个人打算，或是学习动机不积极，学习目的不明确，会在一定程度上干扰学习效果。
耶克斯——多德森定律（Yerks—DodsonLow）
3．学习动机的分类
学习动机极为复杂多样。
为了学习和研究的方便，教育心理学通常要对学习动机进行分类，试图找出几种有代表性的动机，并以这几种动机对一般学习行为机制做出解释。
（1）国外比较流行的学习动机分类
美国教育心理学家索里和吉尔福特把社会性动机分为交往性动机和威信性动机，并指出这两类动机对学生学习有巨大的意义。
而另一位美国心理学家奥苏贝尔·
麦克莱伦指出学习动机主要是成就动机。
国外有些心理学家主张把学习动机分为内在动机（又称内部动机）和外在动机（又称外部动机），并强调内在动机的作用胜过外在动机。
所谓内在动机，主要是指学生对学习活动本身感兴趣，学习目的在于获得某种知识和技能，学习活动本身就能使其获得满足，这种满足本身就是一种报赏而无需外力推动，像求知欲就属于这种动机。
外在动机是为了获得长者的赞许、奖励、承认，赢得尊严等学习的动机，主要不是为了获取知识技能，它是由外部的权威人士——教师、家长等人为地灌输给学生的，需要外部诱因才能激发。
布鲁纳是主张把学习动机分成内部动机和外部动机两大类的代表人物之一。
他认为内部学习动机有力而持久，外部学习动机效应微弱而短暂。
因为内部动机是由人的三种内驱力（实际上他把内驱力和动机等同，认为动机就是内驱力）引起的。
一是“好奇的内驱力”，人生来就具有这种内驱力，年幼的儿童往往有一种好奇心，正是这种好奇心使他们产生一种探究反射，努力进行智慧的探索。
二是“胜任的内驱力”，一个人总是对胜任的活动越来越感兴趣，在顺利解答课题中获得真正的满足，在解决问题过程中希望获得成就，得到他人的赞扬、尊重。
如果说好奇的内驱力是一种求知欲，那么胜任的内驱力则可称为求成欲。
三是“互惠的内驱力”，它是一个人与别人和睦相处、协同共事的需要，这种内驱力常常推动人们努力学习和工作。
我国心理学家认为，布鲁纳等人强调学习的内部动机胜过外部动机的论述，优点是提示了学习动机的内部机制，重视内部学习动机的重要性。
但对社会环境和教育因素在学习动机的形成和发展中的作用强调不够。
虽然不能忽视学生的“好奇”、“好胜”和“互惠”等因素在学习中的作用，但是学生的好奇等内部需要并不是天生的，它们也是在社会活动和接受教育的过程中发展起来的。
其中，人与人的社会关系在学习动机形成发展上确实有很大影响，而教育还起着主要的作用。
学习动机的形成关键是如何有针对性地提供诱因使外界的正确要
求转化为学生的内部需要，促使形成自觉的求知欲和求成欲。
（2）国内对学习动机的鉴定与分类
根据我国的实际情况，学生的学习动机一般从如下几个角度去分析、鉴别：
①从动机作用的主次来看，学习动机可以分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
主导性学习动机是指在学生的学习活动中居于支配地位、发挥主导作用的动机。
它与其他学习动机相比，对学习活动的影响最为强烈、最为稳定。
一般来说，在同一时间内，主导性学习动机只有一个。
辅助性学习动机是指在学生的学习活动中处于从属地位，发挥辅助作用的动机。
相对于主导性学习动机来说，它对学习活动的影响则是比较微弱和不太稳定的。
在同一时间内，辅助性学习动机可能有几个，并且其强度与稳定性各不一样。
比如搞好学习，既可得到学校老师的表扬，又可提高在同学中的威信，还可得到父母的奖赏。
在学习活动中，此时起主导作用的学习动机，在彼时也可能成为辅助性学习动机；
而此时起辅助作用的学习动机在彼时则可能成为主导性的学习动机。
比如，想获得老师和父母的表扬这一学习动机，在小学阶段是主导性的，进入高中阶段便成了辅助性的；
而承担社会责任和义务这一学习动机，在小学阶段是辅助性的，到了高中阶段便是主导性的。
这两种学习动机对学习活动总会产生或大或小作用。
因此，均需要引起教师的重视。
②从动机合理的性质来看，学习动机可以分为正确的学习动机和错误的学习动机。
学习动机的正误与否，取决于一定的社会标准。
在我国现行社会制度下，一切符合国家、社会、集体和个人合理利益的动机是正确的；
而一切违反国家利益、社会公德和他人正当权益的动机，或仅仅是为了个人狭窄的利益而学习的动机则是不正确的。
如“学习是为了应付考试”、高呼“六十分万岁”而学习等学习动机成分，对一个大学生来讲，无论如何说都不是好的、高尚的，这种学习动机往往被人非议。
这种分类比较切合教育的实际需要，便于教师有针对性地进行学习理想和前途教育。
但这种划分有简单化之嫌，，其实，对学生的学习动机不能作非正即错的划定。
学习动机的合理性往往是随学生身心发展水平和特点以及所从属的主导动机的性质而转移。
如“想获得好分数”、“博得别人的赞扬”等学习动机，对于中小学生来说，都不能算是坏的或低级的学习动机；
对大学生和成人而言，如果将上述动机作为其主导性学习动机，就该另当别论。
③从学习动机目标的远近关系来看，学习动机一般可有远景性学习动机和近景性学习动机。
远景性学习动机是指向于学习活动的结果和价值，与长远学习目标相联系的动机。
如为了将采参加国家建设，或是为了个人将来有出路，能考上大学。
它是社会和家庭的要求在学习上的反映，同时又与学生对学习意义的认识、有没有远大志向以及世界观有关，主要由认知的需要和自我提高的需要所引起，是一种比较深刻的学习动机，能有力地影响学生的学习自觉性和主动性，一经形成就有较大的稳定性和持久性，能在较长时间里起作用。
近景性学习动机是与学习活动直接联系的动机，表现为对学习内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
它主要由学生的好奇和认知的需要引起，也可能由教师和家长施加的压力、奖惩，同学间的竞争等引发。
例如，学生因为几次作文都受到了表扬，就表现出特别喜欢上作文课；
相反，由于某门功课多次考试成绩都不理想，可能会不喜欢这门功课了。
这种动机作用的时效比前者小，并且容易受当时的具体条件和一些偶然情境的影响。
因此，教师应使近景性学习动机与远景性学习动机互为补充和支持，使学生的学习活动更加自觉，更加富有意义，持之以恒。
在正常情况下，学生的学习动机并非是单一的，经常是多种动机交织在一起。
上述三类学习动机的划分均是人为的，带有主观的色彩，不可能完全与实际学习情形相符。
三、学习动机的培养和激发
人的行为动机，一部分是与生俱来的，一部分是由教育和学习得来的。
而学习动机产生于学生对学习的需要，它表现为学习的意向或愿望。
这就使我们看到了培养和激发学生学习动机的可能性。
由于影响动机的因素很多，所以动机的培养与激发途径也是多种多样的。
学习动机的培养和激发可以从以下几方面着手：
1．激发和满足需要
教师在教学时，首先应使学生产生学习某种知识的需要，然后进行教学；
或者根据学生的需要来组织和指导学习活动。
教师可以利用惊奇、疑惑、给问题提供多种答案、涉及困境、引出矛盾等方法来引起学生学习的需要感觉。
如，
在讲相似三角形时，对学生说：
“学了这一切，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽”；
在讲光电效应前，向学生提出这样一个问题：
“马路边上的电灯怎样能够做到不用人管，天一黑就都亮着了，天一亮都灭了?
”
还可以这样提问：
“蜜蜂能向同伴正确报告离巢4000米远的某个地方盛开着带蜜的花，蜜蜂是用什么方法传递这种信息的呢?
”等等。
言语不多，却能像磁石一般吸引学生，使他们的学习动机由潜伏状态转入活跃状态。
问题式教学之所以比告诉式叙述更有效，是因为问题教学法以解决某一问题作为学习的起点，而学生则是为了解决问题而去读书，去听讲，去搜集材料或去做实验的。
教学时，教师若能让学生对所学的知识产生迫切的需要，就一定能调动学生的学习积极性。
需要的激发与满足是同时存在的。
马斯洛的需要层次理论有助于我们理解这个问题。
马斯洛曾经把人的复杂多样的需要区分为由低到高的七大类，并且把其中的生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要称为基本需要或缺失性需要，把较高级的认知需要、审美需要和自我实现需要称为心理性需要或生长需要。
依照马斯洛的观点，那些基本需要在得到满足之后，就不再感到需要了。
而生长需要的特点是越得到满足，就越是产生更强的需要，激起人更强烈的生长欲望。
马斯洛还指出，满足个体的基本需要，有助于更高层次的需要的激发。
因此，要激发学生的学习需要、兴趣和热情，就要首先满足其基本的生理、安全、归属和爱、尊重等的需要。
2．设置目标
学生内部学习动机的激发与对学习目标的认识有关。
行为的目标对个体具有一种激励作用，这已是众所周知的常识，但如何使目标发挥最大的效能呢?
新近的研究表明：
学生的内在学习需要只有在与目标相联系的情况下，才有可能由一种缺失或需求状态转化为唤醒状态，形成具有一定能量和方向性的驱力。
并且只有在学生从内心接受了这个目标的情况下，才会出现目标选择得越高（不论达到目标可能性如何），其行为表现越好。
因此，在教学中，应使学生对学习目标及活动价值有所认识，通过对目标的清楚认识来加强学生的内部唤醒状态，提高内驱力水平。
比如，在教三角形、圆形和多边形面积公式时，若能使学生认清掌握了这些面积公式就可以测量学校教学楼、操场的面积以及工厂的车间、农村庄稼地的面积时，学生学习的积极性才会提高；
学习地理，在讲比例尺时，讲清懂得了比例尺的换算方法，就能在地图上测出自己所在地至全国任何一个地方的路程。
学习目标讲得越具体明确越好，如果学生不知道学习的目标及活动的价值，就难以生发学习的需要，就会降低内驱力水平。
综合当今有关研究成果，我们认为学习目标设置应注意以下几点：
（1）目标的设置应根据个人的情况，并且学生应参与目标的设置。
学习目标如果是学生根据自己的需求等自行设置的，在这种情况下，学生就会在目标设置的过程中使其内在需要进一步激发，并形成驱力。
然而，很多中小学生显然还无法做到这一点。
不少的时候，学习目标是外部所规定的。
因此，教师要尽量考虑学生的愿望来制定目标，还应使学生明确该目标，这样可在行动之前进行自我调节。
（2）确立清晰而明确的目标。
如，要求初中学生每学期阅读四本课外书，可让学生从教师提供的一个长的书目单中去选择，这样设置目标比无目标或让学生尽力去尝试更加有效。
（3）目标设置应远近相结合。
学生既应有自己长远的追求，也应有根据这种追求所设立的明确的近期目标，这样可以在实现近期目标的同时，逐步逼近长远目标。
（4）目标设置应稍高于学生先前已获得的水平。
由于学生在达到一定的学习目标之后，往往会提升其自我效能感，因而保持前后目标之间的一定差距，往往有助于学生产生适度的内部紧张感和调动学习积极性。
也就是说，目标应具有一定的挑战性和难度，但又不超出学生潜在学习能力的范围（知道学生能做什么）。
学生就会既努力学习，又少受或免受挫折。
3．及时反馈
反馈是发挥自我调节功能不可缺少的一环，它对于动机的形成有一定的影响。
教师在每次练习、作业、测验之后，若能让学生知道自己学习的结果，包括练习的程度、作业的正误、考试的成绩及学以致用的成效等，这些效能信息可以促使他们继续学习，提高学习动机和行为表现水平。
进一步地说，学生了解其学习结果比不了解结果，其学习积极性高得多。
知道结果，看到自己的进步，求知欲望得到满足，从而强化学习态度和手段，产生更强烈的学习愿望；
而看到自己的缺点，多半也会激起上进心，克服困难，继续学习。
对此，国内外均有不少实验予以证明。
罗西与亨里的一个实验，就说明了这一点。
他们把一班学生分成三组，每天学习后给予测验。
对第一组每天告知其学习结果，
对第二组每周告知其结果，
而对第三组则无此报告。
八周后，除第二组仍旧每周告知结果外，第一组与第三组的情况对调，即对第一组不再报告其结果，而对第三组每天告知其成绩。
如此再进行八周的学习和测验。
出现了新的学习情形，第二组的成绩稳步提高，第一组与第三组则大为转变，第一组的成绩逐渐下降；
第三组的成绩迅速上升（见图8-1）。
100
知道学习结果
90
每日
80每周
八周
70
60
50
1816
罗西&
亨里：
反馈的效应
及时反馈效应图上三条曲线说明，反馈在学习上的效果是显著的，尤其是每日的反馈，较之每周的反馈效果更好。
学生不知道自己学习的结果，缺乏激励，进步很小。
尤其是第一组，原来每天告知结果，八周后不知道结果，成绩直线下降。
4．积极评价和鼓励
在及时反馈的同时，还应给学生提供积极的评价和鼓励。
积极评价和鼓励是对学生学习成绩和状态的一种正强化方式。
它是通过表扬、鼓励反映出来的，有助于个体动机的激发。
研究表明，含有期望的评价能鼓励学生产生再接再厉、积极上进的心理。
美国心理学家佩奇（E.B．Page）对74个班的中学生共2000多人作了一项大规模的调查与实验。
他把每班学生分成三组，给予不同的评价。
第一组只给甲、乙、丙、丁一类的等级，而无评语；
第二组除标明等级外，还给予顺应的评语，如按照学生答案的特点给予适当的评语；
第三组则给予特殊的评语，如得甲等的，评以“优秀，保持下去!
”凡得乙等的，评以“良好，继续前进!
”凡得丙等的，评以“试试看，再提高点吧!
”对丁等的评以“让我们把这个等级改进一步吧!
”结果表明，三种不同的评语对学生后来学习的影响有明显的差异。
见图8-2。
甲
乙
丙
丁
开学时期中期终
教师评语的效应
顺应评语
特殊评语
无评语
对学生来说，教师和父母的表扬鼓励多于批评指责，可以促使其更好地产生改进学习的愿望。
行为主义者还对强化程式进行过专门的细致研究，并提出了变比强化优于定比强化、变时强化优于定时强化等规律。
然而，新近的研究指出，外部强化对动机的影响是复杂的，并不是完全的正相关关系。
在学生把外部强化视为控制时，它会降低学生的内部学习动机；
而只有在学生把它作为正的反馈时，它才能加强学生的内部学习动机。
因此，在现代心理学中，一般认为强化手段要慎重使用，对动机激发应以学生的内部学习动机为主，以强化外部手段为辅。
5．适当开展竞赛
竞赛历来被认为是激发人们的斗志、调动人们积极性的有效手段。
无论个人、自我、团体的竞赛，还是有奖赏的、无奖赏的竞赛，对激发和培养学习动机都有或多或少的影响。
个人竞赛是个人之间的竞赛。
有心理学实验证明，把研究对象分为实验组和控制组，实验组采用竞赛的方式，控制组不用竞赛的方式，同做数学测验，先后测验多次，每次的成绩，都是实验组远胜于控制组。
平均起来，实验组的学习效率高于控制组40％。
个人竞赛固然能提高学习的动机水平和效率，但是这种竞赛会引起学生的嫉妒心，或者造成学生的自卑感。
所以，在教育实践中不提倡学生互相竞赛。
自我竞赛就是学生自己与自己竞赛，即以今日之我和昨日之我竞赛。
教师若能使学生知道自己每一单元或每月的成绩，并且鼓励学生打破自己上一次的成绩，可以激发学生的动机。
有经验的幼儿园和小学教师，会利用插红旗的方式，去鼓励学生自己与自己进行竞赛。
团体竞赛是组与组、班与班、校与校之间的竞赛。
团体竞赛重在集体的合作，个人的努力是为了完成团体的任务；
团体的荣辱就是个人的荣辱，因而可以培养学生的团队精神，而不至于造成嫉妒心理。
但要注意团体竞赛不要频繁进行，长久地进行团体竞赛，其效力就会降低。
因为在团体竞赛中，个人没有地位，时间一久，团体竞赛的效果就不及个人竞赛了。
还要考虑两种情况：
一种是“社会助长”，例如一个入学习会觉得孤单寂寞，效率低，若是几个同学在一起学习，就会比一个人单独学习效率高。
另一种是“社会抑制”，就是说有些人在团体情境中，反而降低了学习效率。
尤其是年龄小、胆小、神经过敏的学生，一到团体的情境中，便会非常紧张，手足失措，因而干扰团体的成绩。
如，有的学生唱歌或朗诵，公开表演时不如单独表演时的效果好，就是这个道理。
6．运用期望
期望亦称期待，它是人们主观上的成功概率，是人们对自己或他人行为结果的某种预期性认知。
在学校中，学习期望表现在两个方面：
教师对学生的期望和学生对自己的期望（即自我抱负）。
这两种期望对加强学生的学习动机，提高学习积极性有很大的作用。
因为期望是动机的中介认知因素，学生的内部需要、外在目标、奖励诱因等要通过期望的协调而起作用。
研究表明，保持一定目标期望值，具有较强的激励作用。
否则，期望过高，不容易达到，达不到，情绪就会低落，失去信心；
而期望太低，又会促使学生讨厌和逃避学习。
期望过高和过低都有削弱学生学习动机的危险。
这就要求教师善于协调学生的期望，必须向学生指出在学习上哪些是可行的，哪些是不可行的；
让期望过高的优秀学生适当降低期望值，让那些因失败而期望过低的学生调高期望值，从而发展起恰当的期望。
总之，动机是学习的基础，教师若要激发学生学习的兴趣，指导学生有效地学习，必须引起学生学习的动机。
第二节学习迁移及其影响条件
现代学习理论要求学习的目标之一是学生能够做到举一反三，能够运用所学的知识解决类似或同类课题。
这就是心理学家们十分重视的学习迁移问题。
一、学习迁移
学习迁移（以下简称迁移），是指一种学习对另一种学习的影响。
例如，掌握英语的人学起法语来比较容易；
会拉二胡的人再
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