00394幼儿园课程新版本Word格式.docx
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4．活动和直接经验性。
5．潜在性。
第二章第一节xx课程目标的制定
（一）幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。
它是幼儿园教育目的的具体化。
幼儿园课程目标的三大来源。
儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。
对教育目标体系中三大来源的信息进行筛选协调，筛选工作应该分两步进行：
第一步，“可能性筛选”。
第二步，“价值性筛选”。
（二）幼儿园课程目标的四个层次：
1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标；
2．年龄阶段目标；
3．单元目标；
4．教育活动目标。
（三）、建立幼儿因课程目标体系，必须考虑的三个因素是：
（1）学习主体的心理结构；
（2）教育内容的范畴和结构；
（3）学习者的心理发展水平。
这三个因素之间的关系是：
在实际操作中，由于发展水平可以通过教育内容的深浅不同和发展要求的高低不一而间接反映出来，因此，这一因素隐藏在另外两个因素之中；
任何内容领域的学习都应促进幼儿情感认知、动作、技能三种发展内容；
同样这三方面发展，都要借助于学习内容才得以发展。
这三个因素紧密结合，才可能形成合理的课程目标结构。
（四）幼儿园课程目标制定的原则及其涵义：
1．整体性原则。
幼儿园课程目标要尽量周全，指向幼儿的全面发展。
这里的全面发展，不仅包括德、智、体、美各方面，而且，每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、技能等内容。
2．系统性原则。
课程目标要具有连续性和一致性。
第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。
第二，下层目标和上层目标之间，局部目标和整体目标之间要协调一致。
3．可行性原则。
课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际，所定目标应该是幼儿能达到的。
4．时代性原则。
课程目标应该体现时代性，要关注社会，关注社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。
5．缺失优先原则。
幼儿园总目标是一种理想目标，儿童现实的发展与这种理想目标之间必然存在差距。
在制定地方课程纲要或本园课程时，特别要在课程目标中把儿童现实发展中不足的，但又是理想发展所必须的方面突出出来，并在课程的各个环节中给予特别的关注，以保障幼儿基本的学习权和发展权。
6．辩证性原则。
课程目标的制定应该处处体现辩证的观点：
不仅表现为协调社会要求、儿童需要和学科知识之间的关系，平衡情感、认知、动作技能之间的关系，也表现为处理好一些具体目标，尤其是社会性发展方面的目标上。
化；
目标层次越低，表述应该越具体，越具有可操作性。
第二节xx课程内容的选择
（一）幼儿园课程内容的定义：
是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的，蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。
幼儿园课程内容的涵义。
活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴涵或组织在活动的基本结构——活动对象和过程中。
幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习经验，促成自身发展。
这个定义反映了幼儿园课程内容的特点，活动不仅是内容的载体，它也是内容本身。
（二）幼儿园课程的四个基本组成部分：
1．有助于幼儿获得基础知识的内容；
2．有助于掌握基本活动方式的内容；
3．有助于发展幼儿的智力和能力的内容；
4．有助于培养幼儿情感态度的内容。
（三）xx课程内容选择的七大原则
1．合目的性原则；
合目的性原则指的是选择的课程必须符合并有助于实现课程目标。
因为课程内容是实现课程目标的手段，课程目标要求选择与之相符的内容来保证它的实现。
按照这一标准，在选择内容时需注意以下几点：
（1）有目标意识；
（2）正确理解目标与内容的关系；
（内容与目标并非一一对应的关系，一项目标往往需要多项内容的学习方能达到）（3）考虑目标达成所需要的“关键学习经验”。
2．基本性原则；
3．价值性原则；
就幼儿的认知学习来说，有价值的内容一般应具有以下特点：
（1）．贴近幼儿的生活，是他们经常接触的事物或现象；
（2）．有利于幼儿认识事物的本质以及事物之问关系和联系；
（3）．能够让幼儿“研究”，并有利于幼儿学习和掌握基本的研究方法；
（4）．挑战幼儿的能力并包含需要合作才能解决的问题。
4．发展适宜性原则；
发展适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平，又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的“最近发展区”之内。
5．兴趣性原则；
选择幼儿园课程内容，贯彻兴趣性原则的途径：
（1）．关注幼儿的兴趣，从他们感兴趣的事物中选择教育价值丰富的内容；
（2）．将必要的课程内容“转化”为幼儿的兴趣。
6．直接经验性原则；
7．兼顾“均衡”与“优先”原则。
A课程内容的均衡指的是构成课程内容整体的各个部分之间的比例要适当。
B均衡不等于平均。
均衡必须同时注意“优先”。
C优先是指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，决定是否纳入课程及其比重和先后次序。
（四）目标流失问题。
在以目标为依据选择教育内容过程中，一部分目标“流失”了。
为了解决这一问题，课程设计者必须形成“学习经验”的概念，根据课程目标选择“学习经验”，构建能使儿童获得这些经验的课程情境和课程活动是防止目标流失的关键。
（五）课程内容超载的问题。
课程内容“超载”表现在两方面：
一容量大，二难度高。
针对这一问题设计者应意识到，课程是发展的，新内容的吸纳是必然的，但要合理安排新内容，同时也要“吐故”，使课程内容保持一个适当的容量和难度。
（六）片面适应社会需要，无视学习代价的问题。
学习是要付出代价的，教育者必须树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。
如果过于迎合社会需求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。
（七）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题。
课程内容的不衔接一种是指家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的“缺失性”衔接，针对这种不衔接，幼儿园应加入相应的适宜内容；
此外，还有“多余性”不衔接。
主要有两种情况：
1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外获得的自发经验，针对这一问题，幼儿园应该对应课程目标选择相应内容，对一些生活经验要扩展、整理、提升有关内容；
2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容；
一般情况下，小学并不欢迎这种行为，幼儿园只要把幼儿阶段该学的内容教好就行，把该发展的发展起来，就为孩子成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。
第三节xx课程的组织
（一）幼儿园课程组织的定义。
创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
（二）xx课程组织的形态
1．观念或构想形态的课程组织；
指的是课程设计者在“思想上”根据的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。
2．实践形态的课程组织。
指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践（现实）的过程。
（三）幼儿园课程内容的组织方法：
1．论理组织法；
2．心理组织法。
论理组织法和心理组织法各自的定义和优缺点1．论理组织法。
根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。
这种方法的优点在于注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识和严密的思维训练。
计划性比较强，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。
缺点在于忽视学生的兴趣和需
兴趣。
心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童（学习者）为本位的课程模式。
（四）幼儿园课程内容的组织原则：
1.顺序性.顺序性原则是组织学习内容的时间次序。
应由浅入深，由易到难。
2．连续性。
连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。
课程内容的组织安排应当使后继的学习内容建立在前面学习的基础之上。
同时，后续内容又是原先经验的扩展和加深。
3．整合性。
整合性是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间，以及学习经验之间的有机联系。
（五）幼儿园教育的途径：
1．教学活动；
2．游戏；
3．日常生活和常规活动；
4．学习环境；
5．家园合作。
狭义的教育活动是指教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。
教育活动的组织形式：
从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为：
1．集体活动；
2．小组活动；
最大的特点是为幼儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合作和分享经验的机会，同时更容易让幼儿主动积极地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。
3．个别活动。
（六）幼儿园课程组织的基本原则：
幼儿园教育的目的是培养身心和谐发展的儿童。
为此幼儿园课程需要把各种教育因素有机组织起来，只有整体优化的课程结构，才能达到全面发展的目的。
2．生活化原则。
生活化是幼儿园课程的基本特点。
体现在课程组织上是指“寓教育于一日生活之中”，使幼儿园生活“教育化”。
课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时：
（1）对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式；
（2）对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；
另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。
（3）对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。
3．主体性原则。
指的是要把课程组织成为由教师主动引导的，幼儿积极参与的教育教学过程。
幼儿是学习的主体，而幼儿的主动学习需要教师的指导，课程组织不可忽视“人”的因素。
（七）幼儿园课程计划包括的内容。
教师有计划、有目的的设计和组织的教育活动；
幼儿自由选择的活动；
一日生活的安排；
学习环境的提供；
家长工作和与社区的联系。
（八）课程计划可依据课程目标的层次分为以下几种类型：
1．学年计划；
2．学期计划；
3．月（周）计划；
4．日计划。
（九）幼儿一日活动的安排应注意的问题：
1．时间不宜划分过细、过碎，尽可能减少环节的转换。
2．根据动静交替的原则来安排一日活动。
3．一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解，以有利于形成时间观念、秩序感和计划性。
4．每一环节结束前要有明确的信号提示，让幼儿做好转换活动的准备。
5．一旦多数幼儿完成转换环节，就立即转入下一个活动，以免养成拖拉的习惯。
第四节xx课程的实施
一、幼儿园课程实施的实质：
本质上是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。
（如何理解课程实施的本质上是一个再设计的过程？
课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程。
课程实施过程是一个教学的过程，但是课程和教学是融合在一起，无法截然分开的。
教学固然是课程的实施阶段，但课程不是原封不动地执行计划。
课程是在教学前已经设计好的教育内容和形式，但这些设计好的“方案”在真正的教学过程中是需要修正、调整、发展和完善的。
因为教师、学生、教学环境都是不同的，不同的教师对同一课程有不同的理解，他们会按自己的理解去再加工课程。
即使是同一个教师，面对不同的学生，面对不同的教学反馈，也会因人、因时、因地而调整原来的计划，以期取得更好的教育效果。
因此，从这一角度来看，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程。
）
二、幼儿园课程实施中的教学策略：
一是直接教学，二是间接教学。
（一）直接教学1．直接教学的定义：
直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。
2．直接教学的适用范围
（1）对幼儿进行人类优秀文化传统的教育。
（2）社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授。
（3）必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等。
（4）某些技能的传授。
3．直接教学的局限性。
直接教学主要是借助于语言讲解进行的，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿的主体性。
（二）间接教学1．间接教学的定义。
间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。
间接教学以发现学习为主。
（间接教学经常借助的中介环境有两类：
物质环境和人际环境）2．教育意图不直接通过教师，尤其是不直接通过教师的语言而借助于教学环境的中介作用传递给幼儿，是间接教学的最大特点。
3．间接教学的局限性。
在间接教学中，幼儿通过这一方式进行的学习往往难以深入，所获经验一般比较零碎、表面，甚至会产生错误的认识，学习的有效性难以保障。
（三）支架式教学。
支架式教学的特点：
肯定学习是主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础。
设置问题情景，提出引发幼儿新旧经验冲突的任务，引导幼儿意识到问题，并提示解决问题的线索。
（支架式教学说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：
儿童的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教
（二）针对这些情况，提出的建议与对策：
1．尽量减少不必要的集体行动；
2．过渡环节提供一些有趣的活动，减少消极等待；
3．活动安排符合儿童的兴趣和需要；
4．避免照顾过度，培养幼儿的自理能力；
5．养成良好的常规和专心做事的习惯。
四、幼儿园课程实施中的物质一空间问题。
环境的创设要注意遵循如下原则：
1．与课程目标一致；
2．与幼儿的发展水平相适宜；
3．发动幼儿参与环境创设。
幼儿参与环境创设可以：
（1）发展幼儿的主体意识；
（2）培养幼儿的责任感；
（3）培养幼儿的合作精神。
五、xx课程实施中的教师问题
（一）课堂文化定义，指的是一种课程实施过程中的心理气氛。
它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。
专业化教师的定义，专业化教师是指具有运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果的判断决策能力的教师。
（二）教师创造一种理想的“课堂文化”。
教师对自己和幼儿在课程中的地位和作用所持的观点会给课堂文化加上特定的“底色”。
教师应视幼儿为学习的主体，视学习为一个主动的过程，教师是幼儿学习活动的支持者、帮助者和引导者。
这样形成的课堂文化就是轻松愉快的、活泼的，而且师生关系亲密。
幼儿也会因爱师而爱学习。
（三）教师专业化程度是课程效果的保障
课程方案需经教师的工作才能转化为幼儿的学习经验。
教师的专业化水平是转化的关键。
（专业教师和非专业教师的区别。
）专业教师能利用可靠的专业知识及其见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；
非专业教师面对问题时，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。
专业教师利用可靠的专业知识及其见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；
而非专业教师则大多是以最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标。
所以专业素养高的教师有“化腐朽为神奇”，将一个不太理想的活动方案改造的十分优秀。
六、课程实施中，教师还要注意的问题：
1．幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。
2．教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。
3．充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。
4．家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。
第五节xx课程评价
一、幼儿园课程评价定义，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。
目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。
二、幼儿园课程评价的五大要素1．课程评价的目的。
课程评价目的大体分为两类：
（1）完善原有课程或者开发、发展新课程
（2）管理课程
2．课程评价的内容：
课程方案评价、实施过程评价和课程效果评价
3．课程评价的主体与客体。
（教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”。
课程评价的对象就是课程方案、实施过程、课程效果。
但是方案是教研人员和教师制定的，过程是师生参与的，效果是通过幼儿变化体现的，因此，课程评价一定要涉及到人。
幼儿的发展状况既是课程设计的依据，也是课程效果的体现，因此，幼儿是课程评价的“对象”。
教师参与课程设计和实施，同样也是课程评价的“对象”。
但同时，他们又是评价的“主体”。
教师、幼儿、管理人员以及家长都是课程评价者。
教师在评价过程中运用专业知识审视课程方案和教育实践，发现、研究、解决课程问题。
幼儿作为评价的“主体”是通过自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法的。
所以说，教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是课程评价的“主体”。
4．课程评价的标准与指标。
▲课程评价标准的意义，科学、合理的评价标准，可以起到：
（1）．强化功能；
（2）．导向作用；
（3）．规范作用；
（4）．鉴定作用。
▲科学的课程评价的标准应具有四个基本特征：
（1）．准确性，评价标准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的；
（2）．有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用；
（3）．合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益；
（4）．可行性，即切实可行，投入的人力物力适宜有效。
5．课程评价的类型与方法。
三、xx课程评价的程序
（一）一般程序
1．集中问题，即把焦点集中在所要研究的课程现象上；
2．设计评价方案，其中最主要的是确定评价标准，选择评价工具，规定搜集信息的方法和步骤，安排时间进度和人员分工；
3．实施评价方案，收集评价信息；
4．分析评价资料；
5．解释资料，得出结论，做出建议。
（二）具体步骤
否能够保持并能够运用、迁移。
四、课程评价的原则和应注意的问题
（一）评价应有利于改进与发展课程。
幼儿园课程评价的目的在于调整和改进课程，不断提高教育质量。
因此，评价要着重于发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为对教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。
（二）评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性。
教师既是评价的对象又是评价的主体。
评价的过程是教师运用专业知识发现、分析、研究、解决问题的过程，也是他们不断提高的过程。
因此评价应强调教师自评为主，发挥教师的主体作用，不断提高。
（评价应有利于调动和发挥教师、园长及其他有关人员改进课程的主动性、积极性和研究精神，这是课程评价的总原则）
（三）评价要有利于幼儿的发展。
发展是幼儿的第一需要，评价只能有利于幼儿发展，而不能阻碍儿童的发展，因此要慎用评价结果。
（四）评价应该科学，有效：
1．科学的评价首先要有正确的指导思想和评价标准。
2．幼儿园课程评价是一个涉及课程方方面面的工作。
3．课程评价应讲求实效性，为改善和提高教育质量提供有用的信息，防止形式化。
4．评价虽然重要，但其结果的解释和运用更为重要。
总之，有效的课程评价主要取决于评价者的专业素养与技能。
第六节xx课程设计的模式
幼儿园课程设计的理论模式有两种：
目标模式、过程模式
一、目标模式（又称作“工学模式”）
1．目标模式具有两个最显著的特征：
（1）以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目标来进行；
（2）强调目标的行为导向，要求确立明确、可以测量的外显性行为目标。
2．目标模式的优缺点。
目标模式的优点在于课程设计的条理性和简易性：
（1）课程设计条理清晰；
（2）增强了教育者的目的性；
（3）课程评价简单易行。
这一模式的显著缺陷则在于它的机械性和“工具化”倾向：
（1）课程目标的行为化必然导致其分解和细化，可能造成教育视野的局限，“只见树木，不见森林”。
而且，课程目标强调细化，与现代课程强调教育内容应具完整性、系统性是相矛盾的。
（2）强调目标的行为化、可预期性和可测量性，必然忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果，如情感体验、态度方面的学习，而这些，在今天看来往往是更重要的学习。
（3）课程评价重结果，不重过程；
重定量测量，轻质的分析，课程评价难以为改进课程提供有用的信息。
（4）过于强调课程设计的“科学性”、“技术性”的一面，而忽视它的“艺术性”和“人性”，即个性和创造性。
二、过程模式
1．过程模式的最大特征是具有开放的设计思路
2．过程模式的设计程序：
（1）设定一般目标；
（2）实施有创造性的教学活动；
（3）论述；
（4）评价教学活动引起的结果。
3．过程模式的优点表现为：
强调课程的弹性、灵活性；
重视课程实施过程；
积极发挥教师和儿童在课程中的主动性、创造性。
4．过程模式的不足则主要在于：
（1）目标的作用相对被忽视。
由于没有相对明确的评价标准，设计实施和评价过程，带有一定的主观性，操作起来比较困难；
（2）对教师的素质要求极高，教师应能领会和把握课程所要实现的价值的核心，并灵活自如地利用各种教育资源引导儿童的学习，否则教育的效果就难以保证。
第三章几种xx课程方案及其理论基础
第一节xx利教育法
一、xx利的儿童观
（一）儿童具有“吸收的心智”。
蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智”。
（二）儿童发展具有敏感期。
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