拼音和识字写字标准解读Word格式.docx
《拼音和识字写字标准解读Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《拼音和识字写字标准解读Word格式.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时会认可能达到1000，会写达到600就相当不错。
）所以写出来的话大多是拼音。
也许有人说，这样做不是很好吗？
学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。
问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。
在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。
这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。
让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。
另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。
而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。
考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。
1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。
1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。
1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。
”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。
2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。
”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。
2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。
）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。
”
这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对汉语拼音与普通话之间做出明确的表述。
虽然在学段中没有说利用汉语拼音学习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，强调借助汉语拼音纠正地方音。
课程标准做这样的处理，主要原因如下。
第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。
第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。
第三，随着推广普通话工作的发展，语言环境最重要，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此把学习普通话的要求贯穿于语文学习。
在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。
在阅读中，要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
”这个要求从第一学段一直到第四学段。
在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。
”第二学段要求“能用普通话交谈”。
这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成普通话的语言环境。
二、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值
根据汉语拼音的定位，相应地教学要求也要发生变化。
另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学成为小学低年级教学的难点，一直没有得到有效的解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。
所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大的调整，突出对这个工具的使用。
1、“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”。
降低了记的要求几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，现在要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。
主要的变化体现在从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”。
发生变化的原因如下。
从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。
首先需要学生认读、记住声母、韵母，不象汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。
尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，其作用毕竟有限。
要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。
对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。
语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。
从工具的角度来看，不要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。
也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。
2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求
1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。
”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。
从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。
众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。
尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次要求的，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。
从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和1992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。
这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。
如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。
如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。
能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接拼读音节把课文读下来，而不用读下面的汉字。
通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。
基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，对拼读要求做出重大调整是非常必要的。
读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生花费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。
3、降低书写的要求
对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。
”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。
尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。
”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。
如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。
学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写ａｏｅ，肯定比写横竖撇捺难。
同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。
有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写jq时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。
要判断出四线格中每个格的几分之几，成人都不容易，刚入学的孩子当然更难了。
令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？
写汉语拼音的目的是什么？
从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。
写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程是学生感知、体会和认识民族文化的过程。
因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。
如果要求太高，就需要付出更多的代价。
首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。
其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，从而产生厌烦情绪。
仅仅一个"
工整"
要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。
汉语拼音教学要求的变化
识记
拼读
书写
1992年大
纲
默写声母和韵母。
背诵《汉语拼音字母表》。
熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。
默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。
2001年标
准
正确书写声母和韵母。
熟记《汉语拼音字母表》。
正确书写声母、韵母和音节。
三、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间
关于汉语拼音教学时间安排问题，一直存在着很多的想法和作法。
从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段。
有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学习生字时逐渐学习注音字母。
也有的像现在这样安排在教材中集中教学。
从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。
但是具体安排在什么时间是值得探讨的。
从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；
从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；
2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。
这样做主要是基于以下原因。
第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。
第二，为各种实验和探索提供空间和条件。
从时间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。
例如有的教材安排在二年级上册开始，也有的安排在一年级上册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免一开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。
从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。
例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。
例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。
等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。
既充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。
还可以用借助学生已经识的字教学拼音，一方面学生不觉得枯燥，同时也降低了难度。
无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。
还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。
2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教材书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。
在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。
解读小学识字与写字教学
识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其他学科的教学。
与1992年《小学语文教学大纲》（试用）相比较，2001年《语文课程标准》（实验稿）对识字与写字教学进行了较大的改革。
如何认识和理解这些改革，尤其是改革的理论和实践依据，对现实的语文课程改革实验探索至关重要。
1、培养学生喜欢学习汉字的情感和主动识字的愿望，具有独立识字的能力。
任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化、价值观的教育，语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。
但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化渗透在学习识字、写字的过程中。
另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。
当然，这需要一个过程，在这个过程中让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要感知汉字本身的魅力，而这些都是简单地说教不能够奏效的。
因此，2001年课程标准要求，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
”、“初步感受汉字的形体美。
”这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是局限在为了解决学习汉字的动力问题。
另外，学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。
在这个过程中，随着知识的积累，体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力也就自然形成和发展。
因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。
因此，不能把识字数量的多少当作识字教学的全部目的，也不能当作衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。
也就是说，识字教学的过程不只是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。
一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。
短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣、识字方法等则是隐性的，也是一时难以评判的，正是这被忽视的方面却决定着学生以后识字能力的发展。
同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也能识字。
因此，传统的识字教学评价观念也需要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。
随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。
如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。
2、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件。
小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。
但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。
小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。
2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600——1800个，其中800——1000个会写。
”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。
在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。
信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。
为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。
例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起"
美国阅读挑战"
的行动。
为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作"
美国阅读动员报告"
，动员全国所有的资源参加这个行动。
这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。
①除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。
从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。
相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数新奇、可能的想象、幻想世界。
从而促进学生的思维及认识的丰富性和多样性的发展。
然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。
3、为了尽快实现独立阅读，小学低年级的识字量究竟应该是多少？
这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。
对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。
首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。
传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字的字种1462。
（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。
根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。
统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；
也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。
见张志公《传统语文教育教材论--暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。
）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。
新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。
因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。
1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。
”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。
同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会'
，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义'
、‘字源'
作多余的讲解，不再对所有的‘词'
和‘字'
作公式化的练习。
这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。
”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。
但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。
”（六年掌握3000至3500个）
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。
”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。
虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。
（学制是初小四年，高小二年。
）
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。
1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。
六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。
低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。
新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求
各时期的大纲
一、二年级识字量
总识字量
1956年《小学语文教学大纲（草案）》
认识不超过1500个
掌握3000至3500个
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）
掌握1600多
掌握3500个
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》
识字1700个左右（五年制）
学会3000个左右
1986年《全日制小学语文教学大纲》
认识1550个左右，应掌握的由教材决定。
认3000个左右，掌握2500个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）
学会1150个左右
学会2500个左右
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）
认识1800个左右，其中1200个左右会写
认识3000个左右，学会其中2500个左右
根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌握、学会），小学低年级的认字量大多在1500至1800，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。
另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。
通过以上的长期以来的教学经验和统计数字可以发现，学生认1600至1800字，占当代出版物的90%以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。
当然，很多地方和学校也做了大量的实验，可能远远高于以上的要求，但是，作为国家的文件，应该以普遍性的经验为主。
因此，2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600——1800个。
其中800——1000个会写。
”为什么采取用弹性的要求，主要的考虑如下。
第一，从课程的角度，体现课程的多样性和选择性，为教材编写和各种实验提供空间。
第二，认1600字是最低要求，保证学生能够尽快阅读。
但是，在小学低年级是不是认字量多多益善呢？
统计结果显示，再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大，从效率的角度也就不应该这样
升级会员 