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（5）在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。
（6）62%的老师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。
（7）“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。
（8）47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。
（9）教师们认为小学的新课改开展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效较差（占8%），表明越迫近高考，新课改的实施情况越差。
（10）调查报告罗列了新课改的主要问题，其中，23%的教师认为“评价和考试没有变”，居首位。
另有18%认为“教育资源不足”，17%认为“师资培训跟不上”，教师能力不足、领导工作不力、推进速度过快等也在影响新课改的实效。
（11）没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。
（12）以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%。
根据以上调查数据，记者得出一个结论：
“十年课改：
超越成败与否的简单评价。
”不必认为课程改革是成功的，也不必认为课程改革是失败的，要超越成败与否的简单结论。
即是说：
有得有失，得失相当；
有功有过，功过相当。
涉及2.2亿中国学生，历时十年的课程改革，就这样不了了之，说不过去啊！
2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。
国务院下发的正式文件，明确地写有“试行”这两个关键字，表明中央的态度十分谨慎。
“试行”了十年，总要给全国人民一个理性的交待，以利于学校教育的未来发展。
看了以上调查统计的数据，作者的基本看法是：
我们要分析问题，要吸取经验，要理性对待课程改革，不是追究责任，要有批评与自我批评的精神。
课程改革影响到每一位学生，影响到每一个家庭，影响到中国的未来。
我们理当怀着高度的历史责任感来对待课程改革。
为什么记者先生得出，“十年课改：
超越成败与否的简单评价”呢？
因为，记者先生看到第
（1）条，74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。
说明新课改的理念确已深入人心。
第
（2）条，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。
我们要相信多数群众的的看法。
于是认为：
十年课改，有其成效。
但是，又看到以下的八条，即（3）至（10）条，基本上是对新课程改革的否定。
特别是，教师对课改的总体评价，只有约1/4的教师表示满意，有3/4的教师表示不满意。
说明：
十年课改，问题很大。
前两条与后八条，形成鲜明对比，非常矛盾。
于是，得出“十年课改：
超越成败与否的简单评价”。
本文试图从理论高度解读这12条数据。
这些数据，不仅给我们许多信息，给了我们许多知识，而且，促进我们创新知识。
有必要从理论高度分析这些数据的内在联系和因果关系。
作者的看法是：
正因为有前两条，所以，才有后八条。
这总共的12条是一致的，可以给出统一自洽的科学解释。
有专家认为：
新课程改革理念，有一大亮点，就是全面推行“自主、合作、探究”的“崭新”教学方式。
许多教师也接受这一课改理念。
全国的小学中学的校长和教师们，也在教学中力求贯彻，相信这一理念能提高教学质量，能减轻学生负担。
调查数据显示：
新课程改革的理念，是在全国范围内，不分年级，不分学科，不分水平，统一推行“自主、合作、探究”的教学方法。
必然导致教学效率下降，必然导致教学负担加重。
看一看下面的“教学效率曲线图”，就会一目了然，有所顿悟。
既然有
（1）和
（2）的统计数据，就必然有如上的（3）至（10）条的统计结果。
调查数据的理论分析之一
作者明确地说：
对于中小学校的基础教育而言，“自主、合作、探究”新课改的理念，从教学理论上研究，是片面的！
这一新课程理念本身就不合符教学的实际，不符合人的认识发展规律。
新课程改革理念从“顶层设计”上看，就不科学。
课程改革中的出现的种种问题，不能责怪广大一线的中小学教师。
本文对“自主、合作、探究”的教学方法，先做定性分析，然后做定量分析。
首先，定性分析。
在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用是有条件的，不是无条件的；
其应用是有范围的，而不是普遍适用的。
这是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。
“自主”方法，并不完全适合基础教育，特别是小学教育。
所谓“自主”，自己做主，是不可能的，小学生还没有那种“自主”的基础。
一旦真正让学生“自主”，在基础教育中常常容易导致“放任”，这不利于儿童成长。
历史上，“儿童中心”的教学方式，已经被实践证明是低质的、低效的。
“合作”方法，并非普遍适合于学校教学。
首先要强调“独立思考”“独立判断”，“独立行动”，在此基础上才会有较为有效的合作。
小学中学的课堂教学中，分小组的“合作”学习，形式上，热热闹闹，内容上，效率低下。
课堂上，可以观察到：
有相当多的学生在“合作”学习的过程中，无所作为，收获甚微。
“探究”的方法，适合于自然科学的课程，特别是理科的实验探究。
但并太不适合于其他学科。
语文和外文的主要学习方法是“阅读和写作”，而不是“探究”；
数学的主要学习方法是“思考与练习”；
艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；
技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。
我们不能忘记：
具体问题具体分析，是马克思主义的灵魂。
其次，定量分析。
请看下面这张“教学效率曲线图”。
水平方向表示“学历”以时间作为度量。
R1代表婴儿时期，R2代表幼儿时期，R3代表小学时期，R4代表初中时期，R5代表高中时期，R6代表大专时期，R7代表硕士生时期，R8博士生时期。
竖直方向表示教学的“效率”。
效率是指单位时间的教学成效，单位时间掌握的知识量。
在学校教育中，教师的教与学生的学，是紧密“耦合”在一起的。
“耦合”是指两个或两个以上的系统之间因相互作用而彼此相联的现象。
教学，是教师的教与学生的学，共同组成的活动。
根据教学的实践和理论，我们可以发现教学效率的一般规律。
为了便于理解，我们先写出以下三个“限制性原理”。
原理1：
在学校教育中，仅仅强调学生自学，缺少教师传授、启发、引导、示范，不可能是高效的教学。
正因为有教师的传授、启发、引导、示范，学生的学习效率才可能随学龄的增加而增加。
在图中用曲线AB表示。
曲线AB体现：
教是为了学生发展。
学生学习效率的提高，就表明学生能力的提高。
原理2：
在学校教育中，仅仅强调教师单向传授知识，不有效激发学生主动学习，也不可能是高效的教学。
正因为学生自学能力在随学龄的增加而增加，教师传授的效率就会相对地减小，在图中用曲线CD表示。
曲线CD体现：
教是为了教师少教，最后达到不教。
学习主要靠自己，是不能由他人代替的。
原理3：
在学校教育中，教与学是相互“耦合”的。
学生学习效率曲线AB在非线性地上升，教师教学效率曲线CD在非线性地下降。
两条曲线必有一个“交点”，在图中用0表示。
O点的左边CO的效率大于AO的效率，在O点的右边OB的效率大于OD的效率。
达到O点后，教学方式如果不转化，要提高教学效率，不可能。
在不同的教学时期，要力求使教学效率取最大值。
本文暂不讨论曲线AB和CD方程，它们的斜率（导数），以及交点O的存在性，唯一性，等等数学问题。
提出这一“教学效率曲线”，其意义类似于微观经济学中的“供需曲线”所蕴含的内容。
本文只是给出一个“唯象”的定量解释。
着重讨论“教学效率曲线”所表达出来的一般原理。
为什么称为“限制性原理”呢？
“限制性原理”就是指明什么是“不可能”。
例如，热力学三定律，可以简单表述为：
第一种永动机不可能；
第二种永动机不可能；
达到绝对零度不可能。
教学效率三原理，也表明了三个不可能：
学校教育中，只要求学生自学，不可能高效；
学校教育中，只要求教师灌输，不可能高效；
学校教育中，不将教师的教学转化为学生的自学，也不可能高效。
教学效率的三大原理是一个整体。
上述三个原理，在一般情况下，统计地说，课堂教学的“教学效率曲线”的交点O，位于大学和研究生期间。
对于个别优秀学生，“教学效率曲线”的交点O，位于中学期间，例如，爱因斯坦，12岁自学几何学，14岁读康德的《纯粹理性批判》，16岁自学微积分。
大学期间，爱因斯坦也选择以自学为主。
个案与统计有联系，也有区别。
这就表明，教学方法不能“一刀切”，必须“因材施教”。
上述教学效率的三大原理，可以作如下的推论：
推论1：
不同学科的教学，其“教学效率曲线”的交点O，统计地说，有较大差异。
学习本国语，“教学效率曲线”的交点O，往往位于中学时期；
而学习物理学，“教学效率曲线”的交点O，往往位于大学时期了。
教学的经验告诉我们，不可能在小学时代，学生自学的效率就超过教师的教学效率。
推论2：
在“教学效率曲线”的CO段和对应的AO段，教师教学的效率大于学生自学的效率。
教师选择的高效教学法方主要是：
启发式教学、案例式教学、讲练式教学、鉴赏式教学。
简言之以“启发、案例、讲练、鉴赏”为主，辅之以“自学、讨论、探究”。
要有主有辅，不能将主辅混淆。
推论3：
在“教学效率曲线”的OB段和对应的OD段，学生自学的效率大于教师教学的效率。
教师选择的有效教学法方主要是：
讨论式教学、合作式教学、研究式教学。
简言之以“讨论、合作、研究”为主，辅之以“启发、案例、传授、讲练”。
所谓“要有主有辅，不能将主辅混淆。
”用哲学语言说，就是要从实际出发，抓住主要矛盾，要看到主要矛盾的主要方面。
新课程改革理念，在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式。
明显违背了“教学效率三原理”，因而，必然导致教学效率降低，教学负担加重，教学质量下滑。
调查数据的理论分析之二
在学校教育的低段、中段，以“教师主导，启发教学”为主。
分别采用启发式、善喻式、鉴赏式等等的教学模式。
启发式的关键是：
问题思考。
善喻式的关键是：
故事实例。
鉴赏式的关键是：
审美创作。
启发式的问题思考、善喻式的故事实例、鉴赏式的审美创作，这三者是既有联系，又有差异。
在学校教育的在高段，以“学生主动，从做中学”为主。
同时，要重视“师生互动，从辩中学”。
教学内容的设计，一定要重视：
问题启发，故事实例，鉴赏创作。
“从理论到理论，从理念到理念”的方法，对所有年级的学生来说，都不是好方法。
学校课堂教学的基本教学模式，可以表示为（3×
3）的矩阵：
师生关系
教学内容
教师主导，启发教学
学生主动，从做中学
师生互动，从辩中学
问题启发（启发式）
“问题-启发”模式
“问题-自学”模式
“问题-辩论’模式
故事实例（善喻式）
“案例-启发”模式
“案例-自学”模式
“案例-辩论”模式
鉴赏创作（鉴赏式）
“鉴赏-启发”模式
“鉴赏-自学”模式
“鉴赏-辩论”模式
从教学论看，从小学到大学，由浅入深，最基本也有5个教学模式：
“启发模式”（J1）、“讲练模式”（J2）、“自学模式”（J3）、“合作模式”（J4）、“研究模式”（J5）。
从历史上看，孔子和柏拉图的教学模式，基本上属于“启发模式”；
夸美纽斯和赫尔巴特的教学模式，基本上属于“讲练模式”；
杜威和蔡元培的教育模式，基本上属于“自学模式”；
陶行知和苏联合作教育学的教学模式，基本上属于“合作模式”；
朱熹和系统教育学的教学模式，基本上属于“研究模式”。
教学论的5种模式：
J1，J2，J3，J4，J5，是一个发展序列。
从J1到J5，学生学习的主动性愈来愈增强，自学效率愈来愈高，体现了“教是为了学生发展”这一规律；
从J1到J5，教师教学的主导性愈来愈深化，教师的教学时间相对减少，学生的自学时间相对增加，体现“教是为了教师少教，最后达到不教”这一规律。
反过来，从J5、J4、J3、J2到J1，学生学习的活动性愈来愈强，体现了“认识起源于活动”这一规律；
从J5、J4、J3、J2到J1，师生的“耦合性”愈来愈强，体现了“认识的基础是主客体相互作用”这一规律。
从教学论看，教师要教，也要学；
学生要学，也要教。
学生要当“小先生”，要让学生自己“展示”，教师要及时给予积极评价。
对教学模式的系统结构研究，对教学模式的历史演化研究，从理论上也说明，单一强调“自主、合作、探究”的学习方式，是片面的，不科学的。
作者在《教育模式》（1993）、《教育建模》（1997），《新教学模式之建构》（2003）三本书之中，对于每一学习时期的教学模式，进行了系统研究。
并分别从认识论、课程论、教学论、艺术论、技术论研究教学模式。
研究表明：
教学模式多种多样的，是综合互补的。
单一的几个教学模式，不可能解决学校教学这样的复杂系统的多种问题。
从R1到R8，是学生认识发展的过程，是“教学认识论”研究的内容。
基本教学模式有：
R1“感知模式”；
R2“游戏模式”；
R3“具体模式”；
R4“形式模式”；
R5“直觉模式”；
R6“结构模式”；
R7“综合模式”；
R8“体系模式”。
从认识论得到的这一系列教学模式，是由浅入深，逐步生成，渐进发展的教学过程。
认识论与知识论是有联系，又有区别。
中国科学院的李喜先在《知识系统论》中写道：
“认识是人类的精神活动，是作用于客观世界的过程，其中包含极其复杂的心理和生理发生过程，即整合生存过程；
而知识则是整合生成的结果，即精神活动创造出的产物。
”“知识就是信息化、客观化的本体；
知识系统就是意识化、符号化和结构化的信息系统。
”[2]中国学者系统论述了知识的认识价值、伦理价值、美学价值、功利价值、对未来社会的价值。
北京师范大学资深教授王策三先生，在《教学认识论》研究的基础上，指出：
“课程，本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识的成果，也就是知识。
”“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。
”王策三先生最早批评了“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的课改理念。
他鲜明提出：
教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题。
[3]
采用“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的新课程改革理念，并用以制定课程标准，编写学科教材，具体实施教学。
经过十年的课程改革的“试行”，这就必然出现，网络调查的第（4）条结果：
高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。
王策三先生如此明确地提出有“前瞻性”、“建设性”的批评意见，却被课程改革的大专家，讽刺为“发霉的奶酪”。
[4]
最后，看一看（11）条和（12）条，也是对于新课程理念的具体否定。
第（11）条说，“没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。
”为什么会有这种现象呢？
我国教师的学历，特别是中学教师的学历大多数都达到大专水平，但是“新课程理念培训”时，一些专家大讲空洞的“理念”，而“理念”本身又不科学。
正该采用“自主、合作、探究”的方法进行培训时，一些专家，却仍然“理念满堂灌”。
一位教师对我说：
新课程改革理念的培训是“玄、空、远”。
超越成败与否的简单评价》一文里，评论家建议：
“要减少课改专家学者的宏观性的理论培训”。
强调“自主、合作、探究”教学方法的个别专家，自己却用不好“自主、合作、探究”的教学方法，不知道使用“自主、合作、探究”教学方法的基本条件。
这是一个很大的讽刺。
专家都应用不好的方法，要求全国的中小学教师，都要应用好，这合理吗?
第（12）条说，以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%。
这说明，尽管“自上而下”行政推动，实施新课改的理念，有强而高效的机制和动力；
但是，大多数教师在具体操作时，为了真正使教学有效，仍然首选我们“老祖宗”孔子提倡的“启发式”教学，而不愿意实施“自主、合作、探究”的“新理念”。
孔子说：
“不愤不启，不悱不发。
”指出了启发式教学的精华。
教师提出问题或从学生的提问中选出问题，教师要让学生思考“问题”；
学生要达到“心求通而尚未通”，“口欲言而未能言”的“愤悱”状态；
这种状态就是渴望得到知识的状态；
然后，教师再分析问题，解决问题，从而，使学生较好地掌握知识。
无论“先学后教”，还是“先教后学”，教与学不可分割，都要让学生达到“愤悱”状态，才是“启发式教学”。
作者在新课程改革之前，发表一篇论文《“启发－创新”教育模式建构》，阐述了“启发与创新”有极其深刻的内在联系。
[5]
个别专家在新课程改革之中，强调“大破大立”、“重起炉灶”、“范式转型”。
强调：
“这次课程改革力图实现三大转型：
课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；
课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；
教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。
”这“三大转型“，明显是简单移植外国的教育思想。
[6]
我们要问：
不继承我国的优良传统，我们有可能创新吗？
简单移植外国的理论，能够解决中国教育的问题吗？
[7]
注释与参考
[1]熊旭，《十年课改：
超越成败与否的简单评价》，2011年10月18日10:
42
来源：
人民网-教育频道。
[2]李喜先等著，《知识系统论》（M），科学出版社，2011年，第3-5页。
[3]王策三，《认真对待“轻视知识”的教育思潮》[J]，《北京大学教育评论》，2004年第3期。
[4]钟启泉有宝华，《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》[J]，《全球教育展望》，2004年第10期。
[5]查有梁，《“启发－创新”教育模式建构》[J]，《课程·
教材·
教法》，1999年第10期。
[6]钟启泉，《课程改革：
挑战与反思》[J]，《比较教育研究》，2005年第12期。
[7]查有梁，《课程改革的辩与立》（M），重庆大学出版社，2009年。
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