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(5)在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上,21.7%的教师认为“有改变”,40.3%的教师认为“差不多”,还有25%的教师认为“比过去更难”了。
(6)62%的老师基本认同“新课改在城市还可以,问题主要是在农村学校”。
(7)“新课程改革后,您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问,回答“改变很大”的占9.8%,“有较大改变”的占22.5%,“有一定改变”的占51%,“没有多少改变”的占17%。
(8)47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了,31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”,仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。
(9)教师们认为小学的新课改开展最好(占48.4%),初中次之(占20%),高中的成效较差(占8%),表明越迫近高考,新课改的实施情况越差。
(10)调查报告罗列了新课改的主要问题,其中,23%的教师认为“评价和考试没有变”,居首位。
另有18%认为“教育资源不足”,17%认为“师资培训跟不上”,教师能力不足、领导工作不力、推进速度过快等也在影响新课改的实效。
(11)没有参加过任何培训的教师为8.5%,但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。
(12)以启发式教学为主的中小学教师占比52%,以小组讨论为主的占比26%,以讲授式为主的仅为22%。
根据以上调查数据,记者得出一个结论:
“十年课改:
超越成败与否的简单评价。
”不必认为课程改革是成功的,也不必认为课程改革是失败的,要超越成败与否的简单结论。
即是说:
有得有失,得失相当;
有功有过,功过相当。
涉及2.2亿中国学生,历时十年的课程改革,就这样不了了之,说不过去啊!
2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知(以下简称《纲要》),掀起了新一轮课程改革。
国务院下发的正式文件,明确地写有“试行”这两个关键字,表明中央的态度十分谨慎。
“试行”了十年,总要给全国人民一个理性的交待,以利于学校教育的未来发展。
看了以上调查统计的数据,作者的基本看法是:
我们要分析问题,要吸取经验,要理性对待课程改革,不是追究责任,要有批评与自我批评的精神。
课程改革影响到每一位学生,影响到每一个家庭,影响到中国的未来。
我们理当怀着高度的历史责任感来对待课程改革。
为什么记者先生得出,“十年课改:
超越成败与否的简单评价”呢?
因为,记者先生看到第
(1)条,74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。
说明新课改的理念确已深入人心。
第
(2)条,63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。
我们要相信多数群众的的看法。
于是认为:
十年课改,有其成效。
但是,又看到以下的八条,即(3)至(10)条,基本上是对新课程改革的否定。
特别是,教师对课改的总体评价,只有约1/4的教师表示满意,有3/4的教师表示不满意。
说明:
十年课改,问题很大。
前两条与后八条,形成鲜明对比,非常矛盾。
于是,得出“十年课改:
超越成败与否的简单评价”。
本文试图从理论高度解读这12条数据。
这些数据,不仅给我们许多信息,给了我们许多知识,而且,促进我们创新知识。
有必要从理论高度分析这些数据的内在联系和因果关系。
作者的看法是:
正因为有前两条,所以,才有后八条。
这总共的12条是一致的,可以给出统一自洽的科学解释。
有专家认为:
新课程改革理念,有一大亮点,就是全面推行“自主、合作、探究”的“崭新”教学方式。
许多教师也接受这一课改理念。
全国的小学中学的校长和教师们,也在教学中力求贯彻,相信这一理念能提高教学质量,能减轻学生负担。
调查数据显示:
新课程改革的理念,是在全国范围内,不分年级,不分学科,不分水平,统一推行“自主、合作、探究”的教学方法。
必然导致教学效率下降,必然导致教学负担加重。
看一看下面的“教学效率曲线图”,就会一目了然,有所顿悟。
既然有
(1)和
(2)的统计数据,就必然有如上的(3)至(10)条的统计结果。
调查数据的理论分析之一
作者明确地说:
对于中小学校的基础教育而言,“自主、合作、探究”新课改的理念,从教学理论上研究,是片面的!
这一新课程理念本身就不合符教学的实际,不符合人的认识发展规律。
新课程改革理念从“顶层设计”上看,就不科学。
课程改革中的出现的种种问题,不能责怪广大一线的中小学教师。
本文对“自主、合作、探究”的教学方法,先做定性分析,然后做定量分析。
首先,定性分析。
在学校教育中,“自主、合作、探究”学习方式的应用是有条件的,不是无条件的;
其应用是有范围的,而不是普遍适用的。
这是高层次的学习方式,并不普遍适合于基础教育。
“自主”方法,并不完全适合基础教育,特别是小学教育。
所谓“自主”,自己做主,是不可能的,小学生还没有那种“自主”的基础。
一旦真正让学生“自主”,在基础教育中常常容易导致“放任”,这不利于儿童成长。
历史上,“儿童中心”的教学方式,已经被实践证明是低质的、低效的。
“合作”方法,并非普遍适合于学校教学。
首先要强调“独立思考”“独立判断”,“独立行动”,在此基础上才会有较为有效的合作。
小学中学的课堂教学中,分小组的“合作”学习,形式上,热热闹闹,内容上,效率低下。
课堂上,可以观察到:
有相当多的学生在“合作”学习的过程中,无所作为,收获甚微。
“探究”的方法,适合于自然科学的课程,特别是理科的实验探究。
但并太不适合于其他学科。
语文和外文的主要学习方法是“阅读和写作”,而不是“探究”;
数学的主要学习方法是“思考与练习”;
艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”;
技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。
我们不能忘记:
具体问题具体分析,是马克思主义的灵魂。
其次,定量分析。
请看下面这张“教学效率曲线图”。
水平方向表示“学历”以时间作为度量。
R1代表婴儿时期,R2代表幼儿时期,R3代表小学时期,R4代表初中时期,R5代表高中时期,R6代表大专时期,R7代表硕士生时期,R8博士生时期。
竖直方向表示教学的“效率”。
效率是指单位时间的教学成效,单位时间掌握的知识量。
在学校教育中,教师的教与学生的学,是紧密“耦合”在一起的。
“耦合”是指两个或两个以上的系统之间因相互作用而彼此相联的现象。
教学,是教师的教与学生的学,共同组成的活动。
根据教学的实践和理论,我们可以发现教学效率的一般规律。
为了便于理解,我们先写出以下三个“限制性原理”。
原理1:
在学校教育中,仅仅强调学生自学,缺少教师传授、启发、引导、示范,不可能是高效的教学。
正因为有教师的传授、启发、引导、示范,学生的学习效率才可能随学龄的增加而增加。
在图中用曲线AB表示。
曲线AB体现:
教是为了学生发展。
学生学习效率的提高,就表明学生能力的提高。
原理2:
在学校教育中,仅仅强调教师单向传授知识,不有效激发学生主动学习,也不可能是高效的教学。
正因为学生自学能力在随学龄的增加而增加,教师传授的效率就会相对地减小,在图中用曲线CD表示。
曲线CD体现:
教是为了教师少教,最后达到不教。
学习主要靠自己,是不能由他人代替的。
原理3:
在学校教育中,教与学是相互“耦合”的。
学生学习效率曲线AB在非线性地上升,教师教学效率曲线CD在非线性地下降。
两条曲线必有一个“交点”,在图中用0表示。
O点的左边CO的效率大于AO的效率,在O点的右边OB的效率大于OD的效率。
达到O点后,教学方式如果不转化,要提高教学效率,不可能。
在不同的教学时期,要力求使教学效率取最大值。
本文暂不讨论曲线AB和CD方程,它们的斜率(导数),以及交点O的存在性,唯一性,等等数学问题。
提出这一“教学效率曲线”,其意义类似于微观经济学中的“供需曲线”所蕴含的内容。
本文只是给出一个“唯象”的定量解释。
着重讨论“教学效率曲线”所表达出来的一般原理。
为什么称为“限制性原理”呢?
“限制性原理”就是指明什么是“不可能”。
例如,热力学三定律,可以简单表述为:
第一种永动机不可能;
第二种永动机不可能;
达到绝对零度不可能。
教学效率三原理,也表明了三个不可能:
学校教育中,只要求学生自学,不可能高效;
学校教育中,只要求教师灌输,不可能高效;
学校教育中,不将教师的教学转化为学生的自学,也不可能高效。
教学效率的三大原理是一个整体。
上述三个原理,在一般情况下,统计地说,课堂教学的“教学效率曲线”的交点O,位于大学和研究生期间。
对于个别优秀学生,“教学效率曲线”的交点O,位于中学期间,例如,爱因斯坦,12岁自学几何学,14岁读康德的《纯粹理性批判》,16岁自学微积分。
大学期间,爱因斯坦也选择以自学为主。
个案与统计有联系,也有区别。
这就表明,教学方法不能“一刀切”,必须“因材施教”。
上述教学效率的三大原理,可以作如下的推论:
推论1:
不同学科的教学,其“教学效率曲线”的交点O,统计地说,有较大差异。
学习本国语,“教学效率曲线”的交点O,往往位于中学时期;
而学习物理学,“教学效率曲线”的交点O,往往位于大学时期了。
教学的经验告诉我们,不可能在小学时代,学生自学的效率就超过教师的教学效率。
推论2:
在“教学效率曲线”的CO段和对应的AO段,教师教学的效率大于学生自学的效率。
教师选择的高效教学法方主要是:
启发式教学、案例式教学、讲练式教学、鉴赏式教学。
简言之以“启发、案例、讲练、鉴赏”为主,辅之以“自学、讨论、探究”。
要有主有辅,不能将主辅混淆。
推论3:
在“教学效率曲线”的OB段和对应的OD段,学生自学的效率大于教师教学的效率。
教师选择的有效教学法方主要是:
讨论式教学、合作式教学、研究式教学。
简言之以“讨论、合作、研究”为主,辅之以“启发、案例、传授、讲练”。
所谓“要有主有辅,不能将主辅混淆。
”用哲学语言说,就是要从实际出发,抓住主要矛盾,要看到主要矛盾的主要方面。
新课程改革理念,在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式。
明显违背了“教学效率三原理”,因而,必然导致教学效率降低,教学负担加重,教学质量下滑。
调查数据的理论分析之二
在学校教育的低段、中段,以“教师主导,启发教学”为主。
分别采用启发式、善喻式、鉴赏式等等的教学模式。
启发式的关键是:
问题思考。
善喻式的关键是:
故事实例。
鉴赏式的关键是:
审美创作。
启发式的问题思考、善喻式的故事实例、鉴赏式的审美创作,这三者是既有联系,又有差异。
在学校教育的在高段,以“学生主动,从做中学”为主。
同时,要重视“师生互动,从辩中学”。
教学内容的设计,一定要重视:
问题启发,故事实例,鉴赏创作。
“从理论到理论,从理念到理念”的方法,对所有年级的学生来说,都不是好方法。
学校课堂教学的基本教学模式,可以表示为(3×
3)的矩阵:
师生关系
教学内容
教师主导,启发教学
学生主动,从做中学
师生互动,从辩中学
问题启发(启发式)
“问题-启发”模式
“问题-自学”模式
“问题-辩论’模式
故事实例(善喻式)
“案例-启发”模式
“案例-自学”模式
“案例-辩论”模式
鉴赏创作(鉴赏式)
“鉴赏-启发”模式
“鉴赏-自学”模式
“鉴赏-辩论”模式
从教学论看,从小学到大学,由浅入深,最基本也有5个教学模式:
“启发模式”(J1)、“讲练模式”(J2)、“自学模式”(J3)、“合作模式”(J4)、“研究模式”(J5)。
从历史上看,孔子和柏拉图的教学模式,基本上属于“启发模式”;
夸美纽斯和赫尔巴特的教学模式,基本上属于“讲练模式”;
杜威和蔡元培的教育模式,基本上属于“自学模式”;
陶行知和苏联合作教育学的教学模式,基本上属于“合作模式”;
朱熹和系统教育学的教学模式,基本上属于“研究模式”。
教学论的5种模式:
J1,J2,J3,J4,J5,是一个发展序列。
从J1到J5,学生学习的主动性愈来愈增强,自学效率愈来愈高,体现了“教是为了学生发展”这一规律;
从J1到J5,教师教学的主导性愈来愈深化,教师的教学时间相对减少,学生的自学时间相对增加,体现“教是为了教师少教,最后达到不教”这一规律。
反过来,从J5、J4、J3、J2到J1,学生学习的活动性愈来愈强,体现了“认识起源于活动”这一规律;
从J5、J4、J3、J2到J1,师生的“耦合性”愈来愈强,体现了“认识的基础是主客体相互作用”这一规律。
从教学论看,教师要教,也要学;
学生要学,也要教。
学生要当“小先生”,要让学生自己“展示”,教师要及时给予积极评价。
对教学模式的系统结构研究,对教学模式的历史演化研究,从理论上也说明,单一强调“自主、合作、探究”的学习方式,是片面的,不科学的。
作者在《教育模式》(1993)、《教育建模》(1997),《新教学模式之建构》(2003)三本书之中,对于每一学习时期的教学模式,进行了系统研究。
并分别从认识论、课程论、教学论、艺术论、技术论研究教学模式。
研究表明:
教学模式多种多样的,是综合互补的。
单一的几个教学模式,不可能解决学校教学这样的复杂系统的多种问题。
从R1到R8,是学生认识发展的过程,是“教学认识论”研究的内容。
基本教学模式有:
R1“感知模式”;
R2“游戏模式”;
R3“具体模式”;
R4“形式模式”;
R5“直觉模式”;
R6“结构模式”;
R7“综合模式”;
R8“体系模式”。
从认识论得到的这一系列教学模式,是由浅入深,逐步生成,渐进发展的教学过程。
认识论与知识论是有联系,又有区别。
中国科学院的李喜先在《知识系统论》中写道:
“认识是人类的精神活动,是作用于客观世界的过程,其中包含极其复杂的心理和生理发生过程,即整合生存过程;
而知识则是整合生成的结果,即精神活动创造出的产物。
”“知识就是信息化、客观化的本体;
知识系统就是意识化、符号化和结构化的信息系统。
”[2]中国学者系统论述了知识的认识价值、伦理价值、美学价值、功利价值、对未来社会的价值。
北京师范大学资深教授王策三先生,在《教学认识论》研究的基础上,指出:
“课程,本质上就是教学认识的客体,也就是人类认识的成果,也就是知识。
”“教学的主要工作就是将知识打开,内化,外化。
”王策三先生最早批评了“改变过于注重知识传授倾向”,“改变以学科知识系统为中心”的课改理念。
他鲜明提出:
教学中“注重知识传授”,根本、永远不存在“过于”的问题。
[3]
采用“改变过于注重知识传授倾向”,“改变以学科知识系统为中心”的新课程改革理念,并用以制定课程标准,编写学科教材,具体实施教学。
经过十年的课程改革的“试行”,这就必然出现,网络调查的第(4)条结果:
高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统,教学难度加大”的意见。
王策三先生如此明确地提出有“前瞻性”、“建设性”的批评意见,却被课程改革的大专家,讽刺为“发霉的奶酪”。
[4]
最后,看一看(11)条和(12)条,也是对于新课程理念的具体否定。
第(11)条说,“没有参加过任何培训的教师为8.5%,但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。
”为什么会有这种现象呢?
我国教师的学历,特别是中学教师的学历大多数都达到大专水平,但是“新课程理念培训”时,一些专家大讲空洞的“理念”,而“理念”本身又不科学。
正该采用“自主、合作、探究”的方法进行培训时,一些专家,却仍然“理念满堂灌”。
一位教师对我说:
新课程改革理念的培训是“玄、空、远”。
超越成败与否的简单评价》一文里,评论家建议:
“要减少课改专家学者的宏观性的理论培训”。
强调“自主、合作、探究”教学方法的个别专家,自己却用不好“自主、合作、探究”的教学方法,不知道使用“自主、合作、探究”教学方法的基本条件。
这是一个很大的讽刺。
专家都应用不好的方法,要求全国的中小学教师,都要应用好,这合理吗?
第(12)条说,以启发式教学为主的中小学教师占比52%,以小组讨论为主的占比26%,以讲授式为主的仅为22%。
这说明,尽管“自上而下”行政推动,实施新课改的理念,有强而高效的机制和动力;
但是,大多数教师在具体操作时,为了真正使教学有效,仍然首选我们“老祖宗”孔子提倡的“启发式”教学,而不愿意实施“自主、合作、探究”的“新理念”。
孔子说:
“不愤不启,不悱不发。
”指出了启发式教学的精华。
教师提出问题或从学生的提问中选出问题,教师要让学生思考“问题”;
学生要达到“心求通而尚未通”,“口欲言而未能言”的“愤悱”状态;
这种状态就是渴望得到知识的状态;
然后,教师再分析问题,解决问题,从而,使学生较好地掌握知识。
无论“先学后教”,还是“先教后学”,教与学不可分割,都要让学生达到“愤悱”状态,才是“启发式教学”。
作者在新课程改革之前,发表一篇论文《“启发-创新”教育模式建构》,阐述了“启发与创新”有极其深刻的内在联系。
[5]
个别专家在新课程改革之中,强调“大破大立”、“重起炉灶”、“范式转型”。
强调:
“这次课程改革力图实现三大转型:
课程政策从‘集权’到‘放权’的转型;
课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型;
教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。
”这“三大转型“,明显是简单移植外国的教育思想。
[6]
我们要问:
不继承我国的优良传统,我们有可能创新吗?
简单移植外国的理论,能够解决中国教育的问题吗?
[7]
注释与参考
[1]熊旭,《十年课改:
超越成败与否的简单评价》,2011年10月18日10:
42
来源:
人民网-教育频道。
[2]李喜先等著,《知识系统论》(M),科学出版社,2011年,第3-5页。
[3]王策三,《认真对待“轻视知识”的教育思潮》[J],《北京大学教育评论》,2004年第3期。
[4]钟启泉有宝华,《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》[J],《全球教育展望》,2004年第10期。
[5]查有梁,《“启发-创新”教育模式建构》[J],《课程·
教材·
教法》,1999年第10期。
[6]钟启泉,《课程改革:
挑战与反思》[J],《比较教育研究》,2005年第12期。
[7]查有梁,《课程改革的辩与立》(M),重庆大学出版社,2009年。