小学学科课程与综合实践活动课程整合研究Word文档下载推荐.docx
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综合实践活动强调与学科课程整合，但在具体的实施过程中缺乏整合，或整合只流于形式。
由于两者缺乏协调与整合，有时学科实践活动与综合实践活动课程出现重复交叉，牵制学生过多的精力；
有时综合实践活动与学科教学互相冲突，影响课程的有效开展；
有时投入综合实践活动的精力太多，致使学科教学任务难以完成；
有时为了保证学科教学而综合实践活动只是走走形式等等，这种种情况导致综合实践活动不能有效实施，学科教学也受到较大影响。
（4）综合实践活动课程的管理问题。
因为综合实践活动还处于实施的起步阶段，没有及时建立课程实施的相关保障制度，导致在实施过程中时间与空间管理制度缺乏弹性，课时难以落实，学生活动空间比较封闭；
学生活动过程中的主题管理、活动程序管理、活动结果管理、活动小组的管理等方面随意性较大。
（5）实施中校内外关系问题。
在课程实施的过程中，学生活动涉及到学校、家庭和社区，这三者之间存在一些亟待解决的问题：
如何处理课堂教学和校外活动研究的时间分配；
如何处理学生在校外活动中发生的一些意外；
如何为学生开展综合实践活动课程提供相关支持；
如何赢得家庭、社会的支持。
（6）部分教师对综合实践活动课程的认识问题。
由于应试教育和传统教学方式的影响，教师对综合实践活动课程缺乏正确认识，在现实的综合实践活动的教学中，仍然有很多教师运用现成的教案进行教学，保持着自赫尔巴特以来，教师、学生、教材构成了教学结构最典型的模型的传统教学观念。
以上种种问题，都是在实施综合实践活动过程中亟待解决的问题，这是我们选择此项课题研究的原因之一。
其二，教育的最终目的是为社会培养社会所需求的各种人才，现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野。
然而，综观这几年来的素质教育，“培养学生的实践能力、创新能力”口号喊得惊天动地，但实际上学生的实践能力、创新能力培养实效性不大，甚至于走过场。
如何扎扎实实地推进素质教育，真正落实实践能力与创新能力的培养，综合实践活动是一个十分有效的载体。
本课题组选择了学科课程与综合实践活动课程相整合为切入口，能最大限度地拓宽学生的学习空间，在广阔的舞台上让他们进行多样化的自主性的学习，既能提高学科教学效果，又能很好地培养学生的实践能力和创新能力。
2．与学科课程整合是提高小学综合实践活动课程价值的良好选择
新课改以前，我国基础教育课程教材的弊端是缺乏整合，具体表现为：
课程设置上科目过多，学科中心倾向严重，过于注重知识的传授，课程内容“繁、难、偏、旧”。
因为过于注重书本知识，导致儿童对现实世界认识的割裂。
他们可以记住很多公式、定理，但缺乏综合分析和解决实际问题的能力。
此外，强调学科中心导致课程门类多，导致学生负担过重，导致教材内容陈旧，缺乏时代感。
由于强调学科体系，大量的教学内容塞满了教材，很少有余地安排一些学生现实生活中需要的知识、技能以及能反映当前社会、经济、科学等领域重大问题的内容。
正是由于传统教学缺乏整合，不利于培养学生强烈的民族自尊心、自信心和社会责任感，民主意识与法制精神、创新意识和实践能力，以及收集、加工、处理信息的能力，分析问题、解决问题的能力和终身学习的愿望和能力，所以新课程提出了“整合”这一新的理念，强调课程结构必须体现综合化和选择性。
为了改变这个现状，设立了综合实践活动课程。
在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。
综合实践活动与各学科二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。
首先，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；
其次，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；
第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。
由此可见，综合实践活动是在各学科领域知识综合与整合的基础上展开的，同时学科领域知识也可以在综合实践中得到延伸、综合、重组与提升。
综合实践活动课与各学科的内在联系，为综合实践活动课和其它学科有效整合提供了可能性和必要性。
因此，综合实践活动应该也必须与课堂教学紧密结合起来，这种“开放式”的课堂结构会更好地把书本知识、从学科课堂内学到的本领用于现实生活，又把活动中学到的本领应用到学科中，从而提高其各项能力。
因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，如何使综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体，共同构成内容丰富的活动，是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。
3．课题组在该课程建设上的多年探索为整合研究打下了良好的基础
2001年，我校开展了《乡镇小学综合实践活动课程实施策略研究》课题实施工作，这一课题主要研究的是：
（1）综合实践活动课程师资力量的调集与配置；
（2）综合实践活动课程与学校德育工作的整合；
（3）综合实践活动课程实施的基本保障条件；
（4）综合实践活动课程资源的开发和利用。
第一阶段的课题研究取得了较为明显的成效，构建了综合实践活动实施策略，教师的课程实施能力不断得以生成，学生的实践能力与创新能力得到较好的培养，激活了各学科教学，拓宽了德育的空间，对综合实践活动课程的形态、特征，课程实施的途径、方法以及这一课程的功能价值有了比较深切的认识，也积累了课程建设方面的不少经验。
到2003年，顺利结题，当年获得市优秀教科研成果二等奖。
这些研究成果为现在的后续研究打下了良好基础，提供了诸多保证。
但是，关于学科教学与综合实践活动课程整合的系统性科学性的操作模式，教师新课程实施水平，尤其是综合实践活动课程实施能力的生成与提高，都有待于我们作进一步的研究与探索。
这是我们开展本项课题研究的一个保证和重要原因。
4．国内外相关课题的研究为本乡研究提供了可资借鉴的经验
追求课程向儿童的经验和生活回归，倡导综合实践活动课程是当今世界各国课程改革的共同趋势之一。
从教育发展史看，学科学习从来就是综合的。
我国古代的《三字经》、《千字文》等识字教材，除了教学生识字以外，还涵摄了历史地理、人伦道德、科学百物等广泛的内容。
在国外，早在欧洲文艺复兴时期，就重视个性发展和个体的智慧，尊重儿童的兴趣、主动性和积极性。
自然主义教育家主张让儿童自己在实践中锻炼观察力、求知欲、创造力并积累学习经验。
到了19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育更加关注儿童，把教育与社会生活联系起来，提出“儿童中心论”、实验“活动课程”。
以瑞士皮亚杰和美国布鲁纳为代表的教育观真正地从学生“学”的角度研究教育的问题，提出了“发现学习”。
20世纪中期兴起的人本主义教育观认为教育是为学生个人自由的发展提供服务的，提倡学生在受教育过程中自我选择、自我设计、自我奋斗最终达到自我实现，奠定了“综合性学习”倡导创造性能力的理论基础。
后现代课程观认为课程就是教师与学生共同参与探究，一起探索其所不知道的过程，从而实现认识领域的拓展和延伸。
联合国教科文组织国际教育发展委员会提出的“终生学习”、“全人发展”等思路,在教育的空间和时间两个维度上，加强教育和实际生活的联系，把教育从学校延伸到家庭乃至整个社会和人的一生。
20世纪90年代以来，世界教育改革的步伐不断加快，各国纷纷出台各种措施，在注重教育理念的突破的同时，都强调学生的学习方式的改变，并试图以此作为突破口来体现新的教育理念。
欧美各国设置了“主题探索”与“设计学习”活动；
日本在中小学开设了“综合学习实践”；
在我国，台湾把“综合活动”作为新课程的重要学习领域，我国也早在90年代初开始了综合实践活动课程的实验和探索。
纵观各地综合实践活动的实施情况，可以说涉及了方方面面，包括师资力量的培训、校本教材的开发、主题活动的指导、管理机制的保障、评价体系的构建等等，这为我们课题的研究提供了理论依据和实践经验，但由于种种原因，仍存在不少问题，主要体现在六个方面（见研究背景1），这是我们本次课题研究所要面对的和解决的现状。
二、研究的设计
（一）研究的理论依据
1．系统科学原理
系统科学原理产生于20世纪40年代，它把人们带入了一个全新的视野。
它不是把复杂的系统分解成孤立的元素，而是把复杂系统作为一个整体，认为世界是一个整体，世上的万事万物都是相互联系和发展变化的，因此要带着联系和发展的观点从整体上加以研究。
利用系统科学基本原理来研究教学这一系统，并指导教育教学活动，已成为现代教育教学研究的新领域。
本项研究，我们以系统科学原理为指导，在课程的实施、整合，课程资源的开发，课程指导力量的配置上等等都强调内在的联系，把它们共同构成一个整体。
系统科学还告诉我们整体的功能大于各部分的功能之和。
各部分因素在构成整体的时候总是会产生张力，形成新质，因而对课程的优化和整合必能提高课程实施的效度。
2．课程论原理
作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。
它揭示了课程的特质、构成、功能、实施条件和实施策略，揭示了构成课程各要素之间的关系，也揭示了课程作为一个整体的存在。
课程本身具有系统性、整体性、序列性及其规范性，课程资源是课程实施的重要保证，而课程资源又有多样性、多质性及价值的潜隐性。
课程资源的这些特点决定了开发利用的难度，也决定了课程资源进行删选、加工、提炼、融合、重组的必要性，这是对课程资源的优化和整合。
3．教学论原理
教学论，最早使用这个术语的人是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们把这个术语理解为“教学的艺术”。
教学论是教育学中一个重要的分支学科，它既是理论的概括，又是指向实践、关注实践。
教学论的理论价值在一定程度上取决于它对实践的关注程度、它与实践的结合程度，教学论的生命活力来自于教学实践。
教学论提出“教师的教以学生的主动学习为基础”，学生是认识的主体。
要把人类积累的认识成果和经验转化为学生的精神财富，要把知识转化为学生的智力、能力和思想观点，必须通过学生自己的认识和实践才能实现，这是任何人都无法包办代替的。
教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。
因此，实施综合实践活动，学科课程与综合实践活动课程整合，就是为了体现学生的主体性，培养学生的实践能力与创造能力。
4．多元智力理论
加德纳的多元智力理论指出学生的智力是多元的，除了言语/语言智力、逻辑/数理智力两种基本智力外，还有视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我自省智力、自然观察智力和存在智力。
这九种智力代表了每个人不同的潜能，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，他们没有相同的心理倾向，没有完全相同的智力，但有自己的智力强项，有自己的学习风格。
教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。
所以我们的教师眼光不能着眼于学生的分数，着眼于学生的言语/语言智力、逻辑/数理智力这两种基本智力，也要关注学生的其他智力，通过其他智力的发展带动着两种基本智力的发展。
（二）研究目标
1．构建起具有地方和校本特色的富有实效的小学综合实践活动课程与学科课程整合的实施模式，提高新课程实施水平。
2．探索出从课程整合的视角切实提高综合实践活动课程实施水准的途径方法。
3．探索出小学综合实践活动课程有效指导调集与配置的最佳方式。
4．探求小学综合实践活动课程有效指导与监控机制。
5．开发出体现整合理念的具有较强操作性的综合实践活动校本教材。
（三）研究内容
1．学科课任老师与综合实践活动指导老师的整合
2．学科课程内容与综合实践活动课程内容的整合
3．综合实践活动课程与学科课程实施途径的整合
4．综合实践活动课程与学科课程学习方式的整合
5．综合实践活动课程与学科课程时空领域的整合
三、研究的实施
鉴于以上研究设计，在课题研究中，我们重点进行了五方面的整合，具体框架如下：
（一）学科课任老师与综合实践活动指导老师的整合
综合实践活动课程的实施范围、实施程度、实施效度，主要取决于这一课程的指导教师。
形成与综合实践活动课程实施要求相符合的综合实践活动课，师资配置模式是综合实践活动课程得以顺利实施的前提条件。
在第一阶段的探索中，我们曾尝试过该课程由几位老师集中进行指导，把这一课程的实施全都由这几位老师来负责，根据综合实践活动课的特点，一般选择的是劳技老师、信息技术教师、科学老师。
这种指导模式使得这些任课老师工作不堪重负，而课程内容却相对单薄，主题活动设计很难涵盖，综合实践活动课程固有的功能，课程实施质量也很难提高，对相关教师的考核管理也很难到位。
基于这种指导模式的弊端，在第二阶段的研究探索中，我们大胆地采取了课程指导模式的变革，这就是由个别或少数教师承担指导任务改变为全体教师共同参与，提出学校教师人人都要承担综合实践活动课程指导的任务，要求把学科课任老师与综合实践活动课任老师两种角色统一起来，实现指导力量的整合。
这一指导力量配置模式的操作要点归纳如下：
强化培训提出任务要求明确各自优势各自设计活动主题活动方案评选安排活动序列实施有效指导
对教师进行培训，理解和掌握实施综合实践活动课程与新课程的理念，是综合实践活动和学科教学实施质量的保证。
课题组在学校支持下，由教科室牵头积极开展相关培训。
理论上的培训，我们主要邀请了浙师大教育系教授刘力、曹立人教授，市教育学会副会长庄允吉老师，市教研室副主任丁耀方老师，区教科所富惠章老师来校作讲座，通过专家的引领，提升了理念。
同时结合专家讲座，进行校本培训，研读钟启泉教授等主编的《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，和加德纳的多元智力理论，并与教师自学相结合。
学校教科室还通过编辑《教科园地》这份小报，及时向老师们传递最新或经典的教科研理论与信息。
在理论学习的同时，结合进行实践观摩，除组织了1次全市性和4次全区性的综合实践活动观摩活动，两期课题中期研究成果汇报会外，还经常性组织校内的观摩活动。
对教科研骨干老师，组织他们参加市里和省里的实践活动观摩，使每个老师对实践活动的形态、特征、功能、价值、实施策略有较为深切的把握。
学校在进行相关培训后，对每个老师都提出了课程实施的指导任务，要求每个老师根据自己的学科特点、个性特长，参与综合实践活动课程的指导，并使全体教师认识到自己在指导综合实践活动课程中的潜力，树立信心，懂得教师自身就是最重要的综合实践活动课程资源。
在此基础上，学校向每个老师征集综合实践活动课程活动主题设计方案，各任课老师也确实能够根据自身特长、学科优势选择并设计了各种活动主题。
如语文学科老师设计的名人主题的系列活动以及“家乡风景独好”、“我当校园小导游”、“广告的学问”等；
数学学科的老师设计的主题有“家乡的大学城”、“神奇的编码”、“有趣的对称图形”、“今天我当家”、“走进银行”等；
体艺老师设计的“小小时装秀”、“荷家族大会”、“自制服装”、“认识举重运动”等；
科学老师设计的“气象与生活”、“水域的污染与保护”、“走进水果世界”等，以及其他领域的主题活动。
全体老师积极参与之后，对老师们设计的各个方案，学校教科室、教导处组织力量进行评审，把那些最有课程价值的，能体现综合实践活动课程要求的主题活动设计方案挑选出来，并对这些方案提出修改要求。
然后，在方案设计者进行修改的基础上，按照年段特点统筹安排，形成学校综合实践活动年度活动序列。
附活动序列表（具体安排略）：
活动展示时间
活动课题
活动指导者
活动序列表在学期初由教科室统一安排。
教科室根据每位指导老师上交的活动方案，根据活动内容的时序性、周期性等诸多因素进行合理安排。
各课任老师按照学校的活动序列课程计划，实施相应的综合实践活动课程指导。
为提高实施水平和实施质量，校长室、教科室、教导处协同各子课题组长负责检查，了解活动实施情况并作评估。
每位教师在设计具体的活动方案和实施过程后进行教学反思，总结整合研究的得与失，不断提高教师科研能力。
在我们的前期研究中，综合实践活动落实到信息技术、科学几个老师身上。
由于教师本身知识的局限性以及学科的局限性，在具体的活动过程中，缺乏有针对性的多方面的科学指导，导致学生的知识能力的发展受到限制，对学生的成长极为不利，这也有悖于设立综合实践活动课程的初衷。
主题式综合实践活动涉及不同学科内容，这就需要不同学科的教师协作管理。
因此，在本课题研究中，我们重新建构了综合实践活动教研组，由教科室主任担任教研组长，组员由各班班主任以及信息技术、科学、体艺老师等组成，目前是我校规模最大的一个教研组。
这种全员式的教研组组合，便于在整个指导过程中开展协作指导，发挥合作指导的共振效应，同时这也是一个提高自己的很好的方式。
落实到具体指导任务，我们一般采用以下方式加以解决：
方式一
自己摸索探求，通过自己的学习实践得以解决
方式二
请教相关的老师，在他们的指导下掌握指导要领
方式三
直接请相关老师指导，共同合作完成指导任务
以上三种方式，教师可以根据难度的大小与实际需要作合适合理的选择，在合作的过程中提高自己。
比如我们有一位老师在指导学生开展《火和我们》的综合实践活动过程中，在研究“火燃烧和熄灭的条件”时，请教了科学老师，在科学老师的共同指导下完成这一指导任务。
而在参观消防器材厂，在灭火演练过程中，则得到了消防器材厂工作人员的帮助。
这一指导模式，最大的特点是教师参与的全员化，充分调动了教师参与课程开发的积极性。
目前我们已经汇编了低中高三套校本教材及与之配套的三套指导方案设计，一本学科课程与综合实践活动课程整合的教学设计。
就校本教材中所选的活动案例来看，全校44位老师，几乎全部参与了方案的设计，其中34位老师的40多项设计方案被学校选用，这些活动方案内容较好地涵盖了综合实践活动的三大主题，即人与社会，人与自然，人与自我，并具有鲜明的地域特色，同时体现了对学科知识的综合运用，并有所侧重。
其中5篇设计在2005年上半年的区综合实践活动方案设计比赛中分获一二三等奖。
这一模式的另一优势是优化了课程指导力量的配置，保证了课程指导力量的到位。
由于各科任老师的介入，使活动主题更趋丰富多样，能满足学生综合素质发展的需要。
同时，由于指导力量的增强，使课程实施的指导不再是个别和少数几个老师的事，一项工作由多人承担，必定能减轻各自的工作量，担任指导任务的老师一般一学期在一个年级段中承担一项主题活动的指导，因而综合实践活动课程的实施指导不再成为繁重的任务。
与此相联的是设计并承担这一活动指导的实施质量也容易得到保证。
第三，这一模式十分有利于全体教师的专业成长，每个老师都有课程开发任务及课程实施指导任务。
开发指导过程对培养教师的开发能力、指导能力是最为有效的途径。
综合实践活动课程开发指导的实践又能有效地促进教师学科教学的改善。
综合实践活动课程这种开放性、生成性、实践性的特点，对新课程条件下的学科教学同样适用。
借助于综合实践活动课程理念及实施方式，教师的学科课程实施情况大为改观，学科教学的综合性、活动性大为增强。
仅从上述三点，我们感到对综合实践活动指导力量进行统整，能发挥预想不到的效益。
现在，我校综合实践活动课程人人都能实施指导，按计划开设的综合实践活动课程能够在指导力量方面得到切实的保证。
当然，为了使教师乐于指导，善于指导，精于指导，我们在教师的管理、考核、激励机制的构建上也作了相应的努力，如对承担指导任务的教师学年度考核、评优评先，指导过程中的补贴，优秀指导方案录用的奖励都有明确规定。
（二）学科课程内容与综合实践活动课程内容的整合
综合实践活动课程是综合性最强，开放性最明显，不确定性最多，地域性最浓的一门特殊的活动课程。
其本身的内容构成体现了高度的综合化，追求的是学生原有知识、生活经验在这一课程形态下的综合运用。
事实上，即使是学科课程也离不开知识运用与建构的整体性，任何教育教学活动都有着整体的效应，需要教与学的整体投入，获得整体的发展。
综合实践活动课程本身是为了扭转传统教学中学科间相互割裂、缺少联系，追求学科内部知识体系完整性而设置的，实施过程无论就课程内容还是课程目标，与新课程条件下的学科课程是难以割裂的，因而课程内容势必是高度综合的。
对综合实践活动高度综合与学科课程不可割裂这一特性的认识，我们也是经历了第一阶段的探索研究后才变得更为深切，为此，我们在第二阶段的后续研究中，就综合实践活动课程内容与学科课程内容整合作了更多的探索。
1．综合实践活动主题设计与学科教学的整合
主题活动的设计要最大限度地兼顾学科课程的实施，这方面的整合在指导力量的配置上我们已创设了前提条件。
学科教师按照自己的学科特点、个性特长，进行综合实践活动课程活动主题的设计，设计过程能充分兼顾学科教学内容与综合实践活动课程内容的整合。
在学校的活动序列安排中，其中一项考虑因素，就是学科教学内容及其教学进度，综合实践活动的安排我们往往是在学科相关教学内容实施前后进行的。
如我校数学老师设计的“家乡的大学城”综合实践活动，就是结合数学学科的统计知识。
活动的主要一块是收集家乡大学城里几所大学的有关资料，包括在校师生人数、占地面积、宁波帮商人的助教捐款数据，要求学生根据这些数据制成不同的数据统计图，来客观反映大学城的规模和效益，还要求学生利用大学城的现有实际素材编写相关的分数应用题，既巩固原有数学知识，又提高学生思维能力，更能够通过自己的计算，真正了解自己家乡大学城的情况和未来发展趋势，培养爱国爱家乡的情感。
2．综合实践活动实施时序与学科教学的整合
新课程条件下的学科教学，非常强调灵活性、创造性地应用教材，注意与综合实践活动内容的主动衔接。
因为学科本身具有灵活性，这就为学科课程教学内容与综合实践活动课程内容的衔接创造了条件。
学科教学内容并非铁板一块，实施过程进行增删及调整在所难免，特别是学科课程同样也强调课程资源的开发利用，这些课程资源中一些节庆资源、社区文化资源等具有很强的时效性，要充分利用这些资源，学科教学必须在时序上作调整，而
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