《教育心理学》复习资料教师资格证必备Word文档格式.docx
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（1）主动性研究
（2）反思性研究（3）合作性研究⑷社会文化研究
10、①中国心理学的起源：
孔孟荀墨等。
②中国的心理学是在清末随着师范教育的兴起而产生的。
③中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
④廖世承1924年出版了中国第一本《教育心理学》
⑤1980年，潘菽主编的《教育心理学》正式出版。
二中学生的心理发展与教育
14、心理发展：
⑴心理发展：
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
⑵基本特征：
1连续性和阶段性；
2定向性和顺序性；
3不平衡性；
4差异性。
15、心理发展阶段的八个阶段。
（1）乳儿期。
0-1岁；
（2）婴儿期。
1-3岁；
（3）幼儿期。
3-6、7岁；
（4）童年期。
6、7-11、12岁；
（5）少年期。
11、12-14、15岁；
（6）青年期。
14、15-25岁；
（7）成年期。
25-65岁；
（8）老年期。
65岁以后。
16、中学生心理发展的阶段特征。
（1）中学生的脑和神经系统的发育特点。
①在6岁左右，脑电波出现第一次“飞跃”现象；
在13-14岁，脑电波出现第二次“飞跃”现象。
②6岁左右，大脑半球的一切传导通路都髓鞘化。
（2）中学生认知发展的基本特点。
①中学生认知结构体系基本形成。
②中学生认知活动的自觉性明显增强。
③认知与情感、意志、个性得到协调发展。
17、中学生观察力发展的特点:
（重要）
目的更明确；
持久性明显发展；
精确性提高;
概括性更强。
18、中学生记忆发展。
（1）有意识记忆占主导地位
（2）理解记忆成为主要的识记方法
（3）抽象记忆占优势。
19、初中生情感发展特点。
（1）随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感；
（2）自相矛盾的情感；
（3）少年的热情和冲动；
（4）选择性友谊的建立；
（5）情感的社会性更加明朗。
高中生：
个性化的情感；
浪漫主义的热情；
20、皮亚杰的认知发展理论与教育。
㈠皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。
“发生认识论”，形成了独具特色的认知发展观。
㈡皮亚杰的建构主义发展观？
（1）皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的；
（2）适应和建构也是认知发展的两种机能；
（3）适应包括同化和顺应两种作用和过程。
（①刺激输入的过滤或改变叫做同化；
②内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应；
）（重要）
（5）个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
21、皮亚杰的认知发展阶段。
（1）感知运动阶段（0-2岁）
（2）前运算阶段。
（2-7岁）单向思维；
思维不可逆性；
自我中心；
反映静止的知觉状态；
不具守恒性。
（3）具体运算阶段（7-11岁）
（4）形式运算阶段（11-16岁）
22、影响发展的因素。
（1）成熟；
（2）练习和经验；
（3）社会性经验；
（4）具有自我调节作用的平衡过程。
23、皮亚杰认知发展理论的教育价值？
（1）丰富认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提；
（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
24、维果斯基的发展观与教育。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，提出了“文化历史发展”。
十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。
25、维果斯基的发展观的基本内容：
（1）文化历史发展理论；
（2）心理发展观；
（3）内化学说；
（4）最近发展区（最近发展区：
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距）
26、维果斯基区分了两种心理机能：
一是作为动物进化结果的低级心理机能；
另一则是作为历史发展结果的高级心理机能。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。
㈠心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级向高级的发展有四个方面的表现：
（1）随意机能的不断发展；
（2）抽象—概括机能的提高；
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组、形成间接的，以符号为中介的心理结构；
（4）心理活动的个性化。
㈡儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
（1）心理机能的发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约；
（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具---语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
㈢儿童发展的两种水平。
一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的较高水平。
27、埃里克森的心理社会发展论的主要观点。
埃里克森[美]的心理社会发展理论认为，
㈠儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
㈡埃里克森认为，人格的发展分为八个阶段。
（1）学习信任的阶段（从出生到18个月左右）；
（2）成为自主者的阶段（18个月到24个月）；
（3）发展主动性的阶段（4-6岁）；
（4）变得勤奋的阶段（6-12岁）；
（5）建立个人同一性的阶段（12-20岁）；
（6）承担社会义务的阶段（20-24岁）；
（7）显示充实感的阶段（24-50岁）；
（8）达到完善的阶段（50岁以后）。
㈢埃里克森心理社会发展理论的教育价值：
有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
29、个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
30、智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
我国心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力。
记忆力，思维力，想像力的综合。
其中，其核心成份是思维能力。
31、智力测验的工具。
（1）比内-西孟表；
（1905，世界上第一个标准化智力测量表，法国）
（2）斯坦福-比内量表；
（1916年）
公式：
IQ=（智力年龄/实际年龄）*100
（3）韦克斯勒（1936年，美国）
IQ=100+15*（（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差。
32、试述中学生的认知差异及其教育含义（重要）
⑴认知方式没有好坏优劣之分，只是表现为学习对信息加工方式的某种偏爱，它主要影响学生的学习方式
⑵智力是影响学习的一个重要因素，但是智力并不影响学习是否发生，它主要影响学生学习的速度、数量和巩固程度。
因此，我们必须根据认知差异特点和智力差异的表现不断改革教学，做到因材施教。
①应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
②应该采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
③应该运用适应于认知差异的教学手段。
33、三元智力理论（斯腾伯格1985年发表了《超越智商》一书。
（元成分、操作成分、知识习得成分）。
34、多元智力理论。
（美。
加德纳）。
七种不同的智力；
言语智力；
数理智力；
空间智力；
音乐智力；
体能智力；
社交智力；
自省智力。
36、学习风格最初1954年由哈伯特.塞伦提出。
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的策略和学习倾向。
我国认为学习风格划分应从生理、心理、社会进行。
37、学习风格主要特征：
持久性；
一致性；
38、学生的思维方式（重要）：
（1）场独立性与场依存性；
（美国赫尔曼.威特金）
（2）反思型与冲动型；
（杰罗姆.卡根）
（3）整体性和系列性；
（英国戈登.帕斯克）
（4）心理自我调控理论。
（斯腾伯格）
39、心理自我调控的功能：
主动独立型，被动执行型，分析评判型。
心理自我调控的形式：
专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。
心理调控的水平：
整体抽象型和局部具体型。
心理调控的范围：
任务导向型和人际导向型。
心理调控的倾向：
自由开放型和保守拘谨型。
思维对人格具有预测作用，而对智力具有调节作用。
三学习的基本理论
40、广义的学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习是指人类的学习，是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习是人类学生中一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
（学生的学习
㈠内容：
①知识、技能和学习策略的掌握
②问题解决能力和创造性的发展
③道德品质和健康心理的培养
㈡特点：
①学生的学习以间接经验的掌握为主线
②学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性
③学生的学习具有一定程度的被动性）
41、人类学习与动物学习的区别？
（1）人的学习除了获得个体的行为经验之外，还要掌握人类世世代代积累下来的社会历史经验和科学文化知识；
（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的
（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
44、加涅认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：
言语信息；
智慧技能；
认知策略；
态度；
运动技能。
45、奥苏贝尔的分类。
美国心理学家。
根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：
一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；
另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此分为机械学习和有意义学习。
46、我国心理学家的学习分类：
（1）知识的学习；
（2）技能的学习；
（3）行为规范的学习；
【以下是第三章的学习的基本理论：
Ⅰ、联结派的学习理论，包括：
①桑代克的连结说
②巴甫洛夫的经典性条件作用论
③斯金纳的操作性条件作用论
④班杜拉的社会学习理论
Ⅱ、认知派的学习理论，包括：
①布鲁纳的认知结构学习理论
②奥苏贝尔的认知同化理论
③加涅的学习信息加工论
④认知学习理论的新发展—建构主义】
下面是详细介绍：
47、联结派的学习理论（行为主义）
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激-反应之间的建立过程中起着重要作用。
48、桑代克的联结说。
被称为“现代教育心理学家之父”
通过实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
这种刺激-反应联结主要是通过尝试错误，不断修正行为而形成的，是随着错误反应在的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反应联结的过程。
因此，联结说又称为“试误说”。
本质：
形成刺激-反应的联结；
过程：
尝试与错误；
条件：
外在强化；
结果：
习惯性反应。
49、桑代克学习规律：
准备律；
练习律；
效果律。
50、桑代克的学习联结说提出了西方最早、最系统的学习理论。
理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用。
他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。
教育启示:
①允许犯错误,并在改正错误中进行学习；
②努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果；
③加强适当的练习；
④任何学习要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。
51、巴甫洛夫，前苏联生理学家。
他最早用精确的实验对条件反射作了研究，曾获诺贝尔奖。
属于经典性条件作用论。
52、经典实验：
狗通过刺激条件反射实验。
①1无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；
②无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；
③条件刺激，指原来的中性刺激
④条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。
53、经典性条件反射的基本规律：
㈠获得与消退；
（1）一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；
（2）另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（3）要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
㈡刺激泛化与分化。
刺激泛化：
学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
54、斯金纳的操作性条件作用论。
行为主义心理学家。
观点：
①有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率；
②学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
55、操作性条件作用的基本规律。
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
人的大部分行为是操作性行为，主要受强化规律的制约。
（1）强化。
操作也是一种强化，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
（2）强化的程式。
强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。
强化的程式的分类如下
（3）逃避条件作用与回避条件作用。
回避条件作用与逃避作用都是负强化的条件作用类型。
（4）消退，是指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反映在将来发生的概率便降低。
（5）惩罚，是指有机体作出某种反应以后，呈现一个眼无刺激以消除或抑制此类反应的过程。
56、负强化与惩罚的区别：
①负强化是通过厌恶刺激的排除来增强反应在将来发生的概率。
②惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
57、斯金纳理论的原则：
（1）小步骤；
（2）循序渐进；
（3）积极强化（即时）。
58、班杜拉的社会学习理论.（交互作用论）
他认为,个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素起作用的。
它们彼此之间的影响都是相互的。
三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
59、观察学习，又称替代学习，是反映通过他人及其强化结果的观察，个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而是这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习分为三类：
直接的观察学习；
抽象性观察学习；
创造性观察。
60、班杜拉把观察学习分为以下四个过程：
（1）注意过程。
注意过程即对榜样情景各个方面的注意和知觉。
（2）保持过程。
保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
（3）复制过程。
复制过程即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。
（4）动机过程。
个体是否愿意表现出这一行为。
61、除了直接强化，班杜拉提出了另外两种解释：
替代性强化和自我强化。
①替代性强化是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
②个体可以参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就会对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用，这种强化就是自我强化。
62、认知派的学习理论：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成s-r联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；
学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
63、布鲁纳的认知结构学习理论。
主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；
又称认知结构论或认知发现说。
64、布鲁纳的学习观。
（1）学习的实质是主动地形成认知结构；
（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
65、布鲁纳的教学观。
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；
布鲁纳主张，教学的终极目标在于促进学生对学科结构的一般理解。
学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。
学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的基本的概念、原理、态度和方法。
理解学科的基本结构有以下好处：
①理解了基本结构可以使得学科更容易理解；
②理解了基本结构有助于学科知识的记忆。
③从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。
④理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣；
⑤对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。
①动机原则；
结构原则；
程序原则；
强化原则。
②三种动机：
好奇内驱力。
胜任内驱力。
互惠内驱力。
66、根据结构主义教学观其及教学原则。
如何促进学生良好认知结构的发展？
（1）教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解；
（2）应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
67、布鲁纳的贡献:
推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转烃，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。
缺陷：
忽视了社会方面的因素。
68、奥苏贝尔的认知同化论。
奥苏贝尔，美国教育心理学家。
他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
69、有意义学习的含义：
有意义学习实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立实质的，非人为的联系。
这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义。
②有意义学习的心向；
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
70、有意义学习的机制：
同化。
奥苏贝尔提出三种同化模式：
下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习，又称类属学习，是指将概括程序或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
71、组织学习的原则与策略。
（1）逐渐分化原则；
（2）整合协调原则；
（3）先行组织者策略；
（4）接受学习。
72、先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
设计组织者的目的：
是为新的学习任务提供观念上的固定点，，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
73、加涅的学习的信息加工论观点。
加涅学习过程的八个阶段：
动机阶段；
了解阶段；
获得阶段；
保持阶段；
回忆阶段；
概括阶段；
操作阶段；
反馈阶段。
74、认知学习论的新发展：
建构主义。
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种结构不可能由他人代替。
75、建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。
四知识的学习
77、知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
78、知识的种类
①根据知识的概括水平分为具体知识和抽象知识；
②根据知识的功能分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识，是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
程序性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
是一种关于如何去做的知识，是可进行操作和实践的知识。
78、知识的作用：
知识是人们活动的定向工具。
（1）任何活动总有一定的方向，由目的决定。
（2）任何活动者是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
79、知识的表征存储：
（1）陈述性知识的表征形式：
命题网络。
（2）程序性知识的表征形式：
产生式系统。
（3）成块知识的组织：
图式。
（4）认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一个学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织，一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、原理的抽象概括水平比较高。
80、知识的学习，指学生在教育者有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
82、知识学习的分类：
（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程序分为：
符号学习、概念学生、命题学习；
（2）根据相互关系分归属学习和并列组合学习。
83、知识学习的作用：
（1）知识学习是学习技能和能力形成和发展的基础；
（
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