《学校心理学教程》要点.docx
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《学校心理学教程》要点
第一章绪论 第一节中等学校心理学的对象、性质和意义/第二节中等学校心理学的研究策略与方法
中等学校心理学是中等学校师资培训各专业必修的一门公共课，目的是使中等学校教师掌握中等学校教育、教学辞去中最必需的心理学基础知识和基本方法，以便有效地提高教育质量。
中等学校心理学的研究对象是以教育心理学为主要内容，兼及中等学校学生心理学与教育社会心理学的部分内容。
中等学校心理学研究中等学校教育活动中学与教互动过程的心理现象及其变化发展的规律。
中等学校心理学具有如下性质。
一是兼有社会科学与自然科学性质，以社会科学特征为主。
人的心理是人脑对客观现实的主观反映。
人的心理现象既具有社会性质，又具有自然性质。
心理学是自然科学与社会科学的交叉学科。
中等学校心理学的研究要运用自然科学研究的方法和手段，如实验法、数学方法、计算机等。
但它研究的是中等学校教育、教学活动中人与人的相互影响以及学生的社会性发展过程中心理现象变化发展的规律。
因而中等学校心理学既是交叉学科，又以社会科学为主。
二是中等学校心理学注重理论性，但以应用性为主。
应用学科以研究某个具体领域的特殊规律为主要任务。
中等学校心理学是研究中等学校教育过程中心理现象的特殊规律。
教育活动中的心理现象既具有心理现象的普遍规律，也具有自己的特殊规律。
因此，不能简单认为，教育心理学只是普通心理学理论在教育过程中的应用。
教育心理学从20世纪60年代至今已发展到建立系统理论的时期，已成为教育学的基础学科之一。
从事教育工作和进行教育科学研究，必须掌握相应的教育心理学知识。
学习和研究中等学校心理学的意义有四个方面：
一是中等学校心理学有助于认识学与教的心理活动规律，科学育人；二是中等学校心理学有助于教学改革，提高教育质量；三是中等学校心理学有助于提高教师的心理素质；四是中等学校心理学有助于开展教育科学研究。
第二节 中等学校心理学的研究策略与方法.中等学校心理学的研究方法主要是教育心理研究法。
唯物辩证法是科学心理学的方法论基础。
在整个研究过程中，必须遵循：
①客观性原则，即尊重客观事实，实事求是；②发展性原则，即用发展的观点研究学生心理发展的规律；③理论联系实际的原则，即中等学校心理学的研究必须与中等学校教育、教学实践密切结合，为教育实践服务。
中等学校心理学和其他应用科学一样，通常有三个方面的研究内容：
一是基础理论研究。
它是以理论探讨为目的的研究。
二是外推的基础科学研究。
与纯理论研究不同，它是指向实践和应用问题的研究，其实验设计建立在调度简化的基础科研水平上，因此，还不能达到可应用性水平。
三是应用水平的研究。
从教育教学的实践需要出发，依据主客观条件确定课题，并考虑了各种复杂因素开展研究。
它的研究结果的适合性与可应用性最大。
中等学校心理学常用的研究方法有观察法、调查法、教育心理实验法、个案研究法、教育经验总结法。
（一）观察法：
研究者在教育活动的自然情境中直接观察并记录个体的行为变化，从而了解其心理的方法。
注意：
（1）每次观察项目不宜过多
（2）观察的行为从特征上加以界定（3）观察中应随时记录（录音、录像）（4）可时间取样方式。
（二）调查法：
通过问卷、访谈等多种方式获取有关材料，从而了解被试者的心理。
（三）教育心理实验法。
心理实验法有两种，实验室实验法与自然实验法。
教育心理实验是一种自然实验法。
特征：
第一，在正常的教育活动中进行，不打乱学校正常教学秩序。
第二，实验控制的特殊性。
（四）个案研究法：
综合运用各种方法对少数或个别学生进行较长时间的多方面深入研究的方法，广泛应用于对学习困难或品德不良学生、超常儿童、特殊才能学生的研究。
（五）教育经验总结法：
从心理学角度科学地分析优秀老师的教育实践经验，总结学与教的心理规律，研究学生谁知发展、品德形成与人格发展的规律，是教育心理研究应该重视的一个方法。
第二章心理学的基础知识 第一节认知过程/第二节行为动力/第三节心理特征理论
20世纪中叶以来的心理学研究表现出两个重要特点：
一是研究领域不断拓展，形成了心理学的许多分支；二是各种理论观点在吸收新材料的同时，不断相互融合，形成了心理学的主流理论。
为了便于学习，我们把现代心理学的基础知识从认知过程、行为动力和心理特征理论三个方面加以介绍。
认知过程即认识过程，是个体对信息进行加工的过程，具有一系列的认知操作程序。
认知过程包括注意、感觉、知觉、记忆和思维等心理活动，它是人类其他心理活动的基础。
注意是心理活动对一定事物的指向与集中。
注意有两个基本特性，那就是指向性和集中性。
注意的功能有选择功能、维持功能和对活动的调节和监督功能。
注意的种类分为无意注意、有意注意和有意后注意。
注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。
感知觉实质上是感觉与知觉的统称。
认知心理学认为，感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
根据刺激物的性质和发生感觉的分析器的不同，可将感觉分为外部感觉和内部感觉。
外部感觉是个体对外部刺激的觉察，主要包括视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉等。
内部感觉是个体对内部刺激的觉察，主要包括机体觉、平衡觉和运动觉。
知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体发生的反映。
通常，按照知觉所反映的事物的特性的不同，可以将知觉分为空间知觉、时间知觉、运动知觉；按照知觉所凭借的感觉信息的来源不同，可以分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉。
每种感觉现象不仅有各自的特点，表现为感觉的规律。
感觉的规律是感觉适应、感觉的相互作用、感觉对比、联觉。
知觉的基本特征为知觉的理解性、知觉的整体性、知觉的选择性、知觉的恒常性。
表象：
人脑中出现的客观事物的具体形象。
具有三个特征：
（1）形象性
（2）概括性（3）可操作性。
记忆是过去经验在人脑中的反映，它是人脑对有着信息进行编码、贮存和提取的认知加工过程。
根据记忆所加工的信息的内容的不同，可以将记忆分为四种，即形象记忆、动作记忆、抽象记忆和情绪记忆。
记忆是个复杂的心理过程，识记、保持、再认或重现是记忆的三个基本环节。
从信息加工角度看，信息的编码是记忆活动的第一个环节――识记。
有目的的识记有两种形式，即机械识记和意义识记。
机械识记是根据记忆对象的外部联系，通过建立忘记对象与已有知识的联系来进行识记。
信息的贮存是记忆的中间环节――保持。
与保持相对而言的就是遗忘。
遗忘并不是所记忆信息的完全丧失，而是所保持的信息不能在使用时被顺利地提取出来。
信息的提取是记忆的最后一个环节――再认或重现。
再认或重现是在不同情况下恢复过去经历的过程。
经历过的事物重新出现时，能加以确认叫再认；经历过的事物不在面前。
能抽象地回忆起来叫重现。
遗忘的规律有时间因素、识记材料的性质和数量、学习的程度、材料的顺序和识记者的态度。
思维是一种高级的认知活动，它是人脑借助于语言、表象或动作实现对客观事物概括和间接的反映。
人的思维过程具有概括性和间接性两个基本特征。
想象是人脑对已有表象进行加工改造形成新形象的过程。
形象性和新颖性是想象的两个特征。
根据思维活动所凭借的工具的不同，可以分为动作思维、形象思维和抽象思维。
按照思维探索问题的方向不同，我们把它分为聚合思维与发散思维。
根据思维活动及其结果的新颖性不同，可以将思维分为习惯性思维和创造性思维。
思维的内容是极其广泛的，表现为分析与综合、比较、抽象与概括、具体化。
其中分析与综合是思维的基本过程，其他过程是通过分析、综合来实现的。
想象的过程是对形象的分析综合的认知加工过程，主要表现形式是黏合、夸张、典型化、想象联想。
问题解决可以被看成是思维活动最普遍的形式，它突出地表明了人的心理活动的创造性。
影响问题解决的因素很多，有动机水平、问题情境、定势、原型启发、个性因素。
第二节 行为动力。
行为动力。
人类的行为，特别是那些有目的的行为一定是在某种动力的推动下进行的。
动机是引起并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的内部动力。
动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。
需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部环境的一种稳定要求，并成为有机体活动的源泉。
需要的特性：
一是动力性、二是对象性、三是社会性。
根据需要的起源，可以将需要分为生理需要和社会需要。
按照需要所指对象的性质不同，可以将需要分为物质需要和精神需要。
马斯洛的需要层次理论系统地探讨了需要的实质、结构以及发生发展的规律，比较客观地反映了人类需要产生的规律，在普通社会人中具有普遍性他建立了一个直观的、明确的需要组织层次系统，具有一定的积极意义，而且在实践上也产生了重要影响。
然而，马斯洛把需要看成是严格由低层次向高层次推进，暴露其思想的机械性。
他忽略了人的社会性，贬低了社会生活环境在人的需要发生发展过程中的重要作用。
需要层次理论：
生理的需要→安全的需要→归属与爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要。
动机是在需要的基础上产生的。
动机与行为的关系十分复杂。
首先，同一种行为可能有不同的动机，不同的行为可能有同一种或相似的动机。
其次，在同一个人身上，行为的动机也是多种多样的，有的是主导动机，有的则是从属动机。
第三，动机与活动的效果的关系也十分复杂。
一般来说，动机与活动的效果是一致的，但在现实生活中，动机与活动的效果往往不一致。
意志是有明确的目的，以随意运动为基础，与克服困难相联系的心理过程。
意志是人类特有的高层次的动机，它比一般的动机更具有坚持性。
意志总是通过行动表现出来的，它比一般的动机更具有坚持性。
意志总是通过行动表现出来，受意志支配的行动叫意志行动。
意志行动的发生、发展和完成的历程大致可分为两个阶段，即采取决定阶段和执行决定阶段。
情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。
由此可见，情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，体现了个体与环境间某种关系的维持与改变。
同时，情绪和情感也由独特的主观体验、外部表现（表情）和生理唤醒等三种成分组成。
情绪状态是指在某种事件和情境的影响下，在一定时间内主体所保持的某种情绪，较为典型的情绪状态有心境、激情和应激。
心境：
人的微弱而持久的情结状态。
激情：
一种强烈、短暂、爆发性的情结状态。
应激：
人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。
情感是具有一定文化价值的心理体验，与人的社会性需要相联系，具有社会历史性，是人类特有的心理现象之一。
人类较高级的社会性情感有理智感、道德感和美感。
第三节 心理特征理论。
心理特征理论。
心理特征集中反映了人的心理面貌的稳定的类型差异，是多种心理品质的独特组合，是在长期社会实践渐次发展养成的，能力、气质和性格是其主要的表现形式。
能力是顺利完成某项活动所必备的心理特征。
按照倾向性不同可以将能力划分为一般能力和特殊能力。
按照功能不同可以将能力分为认知能力、操作能力和社交能力。
认知能力是接收、加工、存储和应用信息的能力，它是人们成功地完成活动的最重要的条件。
按照参与活动的性质不同可以将能力分为模仿能力和创造能力。
能力发展的制约因素有遗传、环境、教育、实践活动。
人格是个人内在的动力组织及其相应的行为模式的统一体。
人格是内涵丰富的概念，它具有整体性、独特性和稳定性等特征。
人格是复杂的结构系统，内涵丰富，成分复杂，其中主要包括性格、气质、认知风格、自我调控等子结构。
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种与生俱来的典型的、稳定的心理活动的动力特征。
气质表现在人的心理、行为的方方面面，气质使人的全部心理活动都染上独特的动力色彩，表现出与他人不同的典型特点，常常内容互不相同的活动都显示出同样性质的动力特点。
性格是个体在对现实的态度及其相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。
性格主要表现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。
性格表现了一个人的品德，反映了个体道德品质的好坏，受人的价值观、人生观和世界观的影响。
性格是十分复杂的心理现象，是由多侧面、多成分心理特征构成的多层面。
对性格结构的分析可以从性格的静态结构和动态结构两个方面展开。
气质与性格既有区别又有联系。
气质与性格作为不同的个性心理特征，都有着自己的特点。
第一，从起源上看，气质是先天的，具有生物性，而性格是后天的，与个体的社会生活环境密不可分。
第二，从可塑性上看，气质变化较慢，可塑性较小，而性格的可塑性相对较大。
第三，气质所指典型行为是它的动力特征，与行为内容无关，因而气质不具备社会评价意义。
性格主要反映行为的内容，表现为个体与社会环境的关系，所以性格有好、坏，善、恶之分。
气质与性格都与人的神经活动有关，因而两者之间具有的联系。
首先，气质会影响个人性格的形成。
性格的形成依赖于个体的生活环境，而气质作为性格形成的一个变量在个体发生的早期阶段就表现出来了。
其次，气质可以按照自己的动力方式渲染性格特征，从而使性格具备独特的色彩。
第三，气质影响性格形成和改造的速度。
人格的成因有生物遗传因素、社会文化因素、家庭环境因素、自然物理因素等。
第三章心理发展第一节/心理发展概述/第二节心理发展的因素――遗传、环境的相互作用/第三节心理发展的几种主要理论
心理发展是指随着年龄的增长，个体心理所发生的积极的、有次序的变化过程。
心理发展的一般规律有4个方面：
①心理发展的一个既有边疆性又有阶段性的过程。
②心理发展具有定向性和顺序性。
③心理发展具有不平衡性。
④心理发展具有差异性。
心理发展阶段的划分：
我国心理学家将个体的心理发展一般划分为八个阶段，即乳儿期（0－1岁）、婴儿期（1－3岁）、幼儿期（3－6、7岁）、童年期（6、7岁－11、12岁）、少年期（11、12岁－14、15岁）、青年期（14、15岁－25岁）、成年期（15岁－65岁）、老年期（65岁以后）。
第二节 心理发展的因素。
心理发展的影响因素：
①遗传对儿童心理发展的影响。
第一，遗传素质是心理发展的必要的物质前提；第二，遗传素质的个别差异是个体心理发展的个别差异的基础。
②生理成熟对心理发展的影响。
生理成熟对心理发展有明显的制约作用。
③孕妇的身体健康状况对胎儿发育的影响。
④社会生活条件和教育对儿童心理发展的影响。
首先，离开了社会生活条件和教育，儿童的心理是还可能得到正常发展的。
其次，社会生活条件与教育决定了儿童心理发展的水平、速度、方向和个别差异。
第三，儿童早期发展中的社会因素对儿童智力、情感发展具有重要作用。
儿童心理发展的动力。
心理学家认为，在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童原有的心理发展水平之间的矛盾，构成了儿童心理发展的内部矛盾，这就是儿童心理发展的动力。
第三节 心理发展的几种主要理论
第一，皮亚杰的认知发展阶段理论。
皮亚杰认为，个体的每一个心理反应，不管是指向外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。
适应本质在于取得机体与环境的平衡。
适应是通过两种形式实现的：
一是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构中；二是顺应，即改变主体结构以适应客观的变化。
皮亚杰对儿童认知发展的阶段划分：
从出生到成熟的发展过程中，个体的认知发展可分为四个阶段：
一是感知运动阶段（0－2岁）；二是前运算阶段（2－7岁）；三是具体运算阶段（7－12岁）；四是形式运算阶段（12－15岁）。
第二，维果斯基的心理发展理论。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。
他和前苏联另外两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都属于文化历史学派的代表化人物，因此被称为维列鲁学派。
维果斯基的认知发展理论与皮亚杰的认知发展理论既有联系又有区别。
皮亚杰强调儿童的认知发展主要是自己建构有着周围世界的认知图式，维果斯基则认为儿童的心理发展具有社会性。
关于教学与发展的关系，维果斯基提出了“最近发展区”的思想。
他认为教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
他认为，儿童的发展有两种水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助他人的帮助可以达到的较高的水平，这两种水平之间的差距就是“最近发展区”。
“最近发展区”的教学为学生的发展提供了可能性，教和学的相互作用促进了发展，社会和教育对发展起主要作用。
从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。
第三，弗洛伊德的人格发展理论。
弗洛伊德是一位在国际上享有盛誉又引起争议的奥地利心理学家。
弗洛伊德认为人格是由本我和超我三部分构成的整体。
个体的心理发展就是促使人格的这三个部分平衡发展的过程。
弗洛伊德认为，婴、幼儿期的生活经验是构成个人人格的主要因素，也是社会化的最重要阶段。
童年期的社会化发展奠定了一生的发展基础。
弗洛伊德认为，人从出生到死亡的一切行为都受性本能冲动所支配，因此，人的一生是由许多性欲阶段组成的，在每一个阶段上，人身体上都存在着性感区域，儿童通过刺激这些区域可获得快感。
他根据快感区域的不同把人的心理发展分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。
第四，埃里克森的社会化发展理论。
埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，与弗洛伊德一样，为精神分析学派的大师级化合物。
他把个人一生的发展分为八个阶段，并认识每一阶段都需要克服一个主要矛盾或危机，只有在本人与外界环境的作用下合理地解决了每一个矛盾和危机，才能导致个体形成积极的人格特征，形成健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，不利于人格的健康发展。
第四章中等学校学生的年龄特征 第一、二节 初中、高中学生的年龄特征
我国初中学生的年龄大都在十一二至十三四岁，大体与少年期相当，因此初中学生也或称少年期学生。
少年期是童年期向青年期发展的过渡时期，是一个人由不成熟的童年走向成熟人生转折期的开始，这里的人无论在生理或心理上，都发生着急剧的变化。
少年期或过渡期的主要特征在于：
这是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。
初中学生生理发育的主要特点：
身体发育处于第二次“生长高峰”期；神经系统，特别是脑的结构和机能发生了巨大的变化；性成熟开始，第二性征开始出现。
根据陈枚、程功等心理学工作者的研究，我国初中学生思维发展的基本特点是：
抽象逻辑思维需要更多的感性经验的支持；从少年开始，已有可能初步理解矛盾对立统一的辩证思维；初中二年级是中学思维发展的关键期。
从初中二年级起，少年学生的抽象逻辑思维开始由经验型向理论型转化。
到高中二年级，这种转化初步完成。
初中阶段的学生正处于情绪情感发展的转折期，主要特点为情感的易感性、冲动性和两极性明显；情感内容日益丰富、深刻；对异性感兴趣。
初中学生的意志力比小学时期有了明显的发展。
这主要表现在依赖性逐渐减少，根据目的做出意志决定的水平不断提高，克服困难的毅力不断增强等方面。
初中学生自我意识的发展具有以下特点：
初中学生的成人感、独立感、性意识、自尊心、自我评价能力均呈现出随年级升高由低水平向高湮没无闻的发展趋势；初中学生自我意识各个特征的发展有其各处的特点，是不平衡的。
成人感、独立性、评价与自我评价能力的迅速发展是初中学生自我意识发展的主要特征；初中学生自我意识的发展具有明显的年龄特征、性别差异和城乡差异。
初中学生心理发展的主要矛盾：
独立自主性与依附性的矛盾；活动能量与认识发展不平衡的矛盾；性的成熟与道德法制观念的矛盾。
我国高中（中等专业）学生的年龄一般在十四五岁至十七八岁。
这个年龄段又称青年初期。
高中学生心理发展的主要特点。
（一）高中学生认识发展的特点：
一是思维具有更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维，表现在两个方面：
①抽象与具体得到了较高的统一。
②辩证思维得到了明显发展；二是发散思维（求导思维）很活跃；三是思维的品质有很大发展。
（二）情感意志发展的特点。
高中学生的情感与儿童少年相比较，具有新的特点：
情感的倾向基本定型；强烈、爆发的情绪和温和、细腻的情感交织并存；情绪不够稳定，但有时又很执拗；内向性和表现性共存；社会性情感更丰富、更深刻。
高中学生心理发展的矛盾是个人理想与现实的矛盾；价值观与道德观的矛盾；升学与就业的矛盾。
第五章学习的基本理论 第一节/学习心理概述/第二节学习理论
学习有广义和狭义之分。
广义的学习是指人和动物在生活过程中通过练习获得个体行为经验的过程，狭义的学习是指学生的学习。
学生的学习是在学校情境中，在老师指导下，有目的、有计划、有系统地掌握人类社会历史经验以积累个体经验的过程。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式。
学生的学习具有自己独特的特点：
第一，学生的学习有明确的目的和计划。
第二，学生的学习是在老师指导下进行的。
第三，学生的学习以掌握系统的间接经验为主。
第四，学生的学习是在班集体这种特有的社会群体中进行的。
学习理论主要有行为派的学习论和认知派的学习论。
行为主义学派的学习理论有以下几种。
第一，桑代克（美）的学习理论－学习的联结说。
桑代克是美国著名的心理学家，西方教育心理学的奠基人，之一，联结主义学习理论的创始人。
桑代克的心理学思想在心理学中被称为联想主义心理学，他的学习理论被称为“学习的联结说”。
桑代克根据对动物学习的研究，提出三条学习的基本规律：
准备律、练习律、和效果律。
第二，斯金纳的学习理论。
斯金纳是美国心理学家，新行为主义的代表人物之一，是操作条件反射理论的创始人。
斯金纳认为，一切行为都是由反射构成的，任何的刺激－反应都应看成是反射。
心理实验者的任务就在于给予书籍的刺激并观察学习者的行为，从而探索学习的规律。
斯金纳提出，有机体的行为可以分为两类：
一类是应答性行为；另一类是操作性行为。
与此相对应，条件反射也有两类：
一类是刺激型条件反射或称应答性条件反射；另一类是反应型条件反射或称操作性条件反射。
斯金纳提出了程序学习与教学的思想。
程序学习是一种自动学习方式，是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小的基础上，然后按一定顺序排列起来，每一项目提出问题，要求学生做出反应，然后给予正确答案以便核对。
第三，班杜拉（美）的社会学习理论－观察学习。
在一系列观察和实验研究的基础上，班杜拉形成了他的观察学习理论。
他认为，观察学习是人类的主要学习方式之一，其核心就是替代性学习和替代性强化。
替代性学习就是指观察学习或称模仿学习，人类个体可以通过观察模仿习得新的行为模式。
替代性强化是指学习者通过观察对示范榜样的强化所引起的行为的变化。
学习者如果看到别人的行为受到奖励，就会增强产生这种行为的倾向；如果看到别人的行为受到惩罚，则会削弱或抑制发生这种行为的倾向。
观察学习过程。
（1）注意过程
（2）保持过程（3）运动再现过程（4）动机过程。
认知派的学习理论有以下几种。
每一，古典的格式塔派学习理论。
格式塔派于1912年发端于德国，其代表人物有韦特海墨、苛勒和考夫卡等人。
他们的工作是从研究似动现象的知觉实验开始的，在对知觉的实验研究中，逐渐形成了关于学习的理论。
格式塔学派的学习理论认为：
①学习即是完形。
学习的本质就在于组织一种完形。
②学习即是顿悟。
没有“盲目的学习”，学习是一种突然的领悟和理解。
第二，布鲁纳（美）的认知结构学习理论。
布鲁纳是认知派的代表人物之一，他的观点如下：
①关于学习的本质。
他认为，学习在于形成和发展认知结构，在认知发展过程中，人们通过动作、表象和符号三种表征将新知识纳入自己头脑中的认知结构中。
对于人类的学习来说，最重要的是符号表征。
②关于学习过程。
他认为，学习就是一个把新知识与已有知识经验结合起来、发展认知结构的过程。
③关于学习的内容。
布鲁纳把对学生的看法与学习内容结合起来，强调应该让学生掌握各门学科的基本结构。
④关于学习方式――发现学习。
布鲁纳认为，学习一般的原理原则固然重要，但尤为重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，做出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题或发现新事物的态度，这是一个发现的过程。
第三，奥苏伯尔的认知同化学习理论。
奥苏伯尔也是认知派的代表人物之一。
他提出有意义学习。
奥苏伯尔提出，有意义学习实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结
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