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课程论综合整理
第3题本质主义、反本质主义与教学过程的本质研究
一、本质主义即是以“本质范畴”、“本质信念”与“本质追求”为基本特征的一种识观和认识论路线。
认为“事物的性质不是处于同一个水平或同样的地位,其中有一些性质对于事物来说‘本质的’方面,而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’方面。
”本质主义知识观和认识论路线的主要内涵就是:
第一,相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质,相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式;第二,把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质;第三,把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命;
第四,把反映了事物惟一本质的知识（概念、命题与理论体系）尊崇为“真知识”,即真理其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”;第五,事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握,只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握;第六,一旦揭示了事物的本质,就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物,使之为人类造福,实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。
简言之,本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线《自己决定要不要黑体部分》
（1）本质主义的形成与人类思想史特别是西方思想史上古老的本体信仰和本体论思维分不开。
它们奠定了本质主义知识观和认识论路线的思想基础。
（2）本质主义的形成与语言学上的符合论也有内在关联。
语言学上的符合论赋予了本质主义如下的信念：
语言提供了人类通向本质的道路。
（3）本质主义的形成与社会历史生活中知识权利的争夺有关系。
知识权利是与军事权利、经济权利等相类似的权利类型。
本质主义的知识观和认识路线从一开始就具有霸权性质的。
二、本质主义构成了现代中国教育学研究的思想基础，然而却是一个不牢固的基础。
鉴于对本质主义的发难与批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”
反本质主义没有一个清晰的流派，而是将基本观点散播在不同的知识领域。
因此，反本质主义对本质主义的批判主要表现在：
（1）实体信仰。
人类内心的实体信仰,并非是经验的,而是超验的;并非是科学的,而是形而上学的
（2）本质信念或假定上即万事万物到底有没有“本质”这回事。
反本质主义认为,一种事物,确实有许多的特征,但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的。
能够区分的只有人类,但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的,更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的
（3）符合论的语言观
反本质主义认为，任何希望借助于概念或句子表述或转述对象本质的做法,都是值得怀疑的,人类的语言并无这一功能。
因此,即便事物有本质一类的特征,也是不可言说的。
（4）本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果
反本质主义认为,由于根本就不能确证本质存在,因此也就不能确证真理和规律之类东西的存在。
一种表述,被称为“真理”或“规律”,并非因为它们已经得到了充分的证实或证明,而是因为社会权力包括学术权力运作的结果。
在反本质主义看来,真理或规律,不是别的,就是知识的意识形态化。
三、关于几种教学过程本质观点的评价
教学过程的本质问题是教学论的一个基本理论问题。
（1）教学过程是由教师的教和学生的学共同的活动过程。
这种认识过程是片面的，从马克思主义的认识论来看，所谓双边活动原是人类许多活动过程的共性，并非教学过程所专有。
（2）刘黎明先生在教学过程本质之我见一文中认为，教学过程是指导学生掌握知识经验活动和建构完美主体结构的实践活动的统一过程，这一说法从本质上比较正确地说明了教学过程的本质。
（3）陈刊在《教学过程本质论》一文中谈到，教学过程本质问题是教学理论基本问题，我国有三种学说：
“认识说”，“认识———发展说”和“多本质说”。
也是不全面，不科学地反映教学过程本质。
根据已有观点我们认为教学过程就是教师教会学生学习的过程，给学生接受知识的过程。
从根本上说，是教师教会学生“应该怎样”学习的过程，这一过程中的主客体的充当者“教师、学生”是有条件的，是可以变化和互相转化的。
教师在教学过程中要不断地认识学生“是怎样”学习的，与社会要求有多大差距。
在此基础上，教师再不断地通过自己的实践活动合乎规律地去改造学生的学习，从而实现学生“应该怎样”学习的设想。
总之，不能把教育过程看成是杜威所说的“生长”过程，而应当是培养人的过程；也不能把教学过程看成是学生的学习过程，而应当看成是改进学生学习的过程。
4课程论研究的视角
（一）哲学
1.什么是哲学？
哲学不仅仅是一种智慧，而且是对待全部智慧的一种态度。
2.哲学视角下的课程
Ø本体论—课程的本质是什么？
课程的终极目的是什么？
Ø认识论—知识的真理性；理性、非理性与课程；教学认识论
Ø价值论—什么知识最有价值？
Ø实践论—教师的实践智慧；课程实践
3哲学观的影响
哲学观决定着课程观。
哲学视角的提问方式—是什么？
为什么？
（二）心理学
1.心理学的基本领域
Ø心理过程：
认识过程、情绪情感过程、意志过程
Ø个性心理：
个体行为的动力分析、能力、气质与性格
2.心理学流派
Ø行为主义、认知主义、人本主义
3.心理学视角下的课程
Ø心理学理论取向直接影响着课程内容的选择与组织
Ø心理学视角的提问方式—怎么办？
（三）社会学
1.什么是社会学？
Ø研究个人与社会的关系的学问
2.社会学视角下的课程
Ø谁的？
Ø何以可能？
5泰勒模式、实践模式、过程模式
课程开发的基本模式有目标模式、过程模式、实践与折中模式、批判模式
泰勒模式：
经典框架
一、代表人物泰勒，被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，1949年出版了《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。
定义亦称“泰勒原理”、“目标模式”、“主导的课程范式”、课程开发“永恒的分析范畴”“工艺学模式”、“泰勒模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。
二、目标模式的理论基础
1.实用主义哲学的价值论基础
—以现实社会生活的需要为立足点，选择对社会有使用价值的目标
2.行为主义心理学的方法论基础效果律和练习律
三、实践基础：
八年研究
四、目标模式的原理
1.四个基本问题
—Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?
（p1-62）
—Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?
（p63-82）
—Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?
（p83-103）
—Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?
（p104-125）
2.对问题的回答
--------目标的确定：
三个来源、两个过滤器（筛子）
三个来源：
学生、学科、社会生活来源
两个过滤器：
社会哲学、心理学筛选
--------学习经验的选择：
五大原则：
1.有机会实践目标所隐含的那种行为的经验；
2.能够从行为的实践中获得满足感；
3.所期望的反应使学生力所能及的；
4.有许多特定的经验可以达到同样的目标；
5.同样的经验往往会产生几种结果。
--------学习经验的组织
Ø两种组织方式：
纵向组织：
不同阶段或时期的学习经验之间的联系
横向组织：
不同领域的学习经验之间的联系
Ø有效组织的标准：
连续性：
同一领域同一内容的重复；直线式和螺旋式
序列性：
同一领域内不同内容之间的递进
整合性：
各种课程内容之间横向联系和纵向联系的统整
Ø课程结构要素
最高层次：
具体科目、广域课程、核心课程、经验课程
中间层次：
按序列组织的学程（数学Ⅰ、Ⅱ）、按学期或学年组织的学程
最低层次：
课（1天）、课题（几天/周）、单元（几周）
-------结果的评价1界说教育目标2确认评价情境3编制评价工具（行为、情境、记录手段、记录单位、信效度）4利用评价结果
五、对目标模式的评价
1.历史功绩：
权威的、系统化的方向和指南
2.缺陷
—效率、控制取向；价值与事实的脱节
—过分强调明确而具体的预设性教育目标
Ø对四个基本问题而非具体课程内容设计的程序性回答，使得可以用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，但这也正是其受到多方批评而长盛不衰的奥秘。
六、总的特征技术兴趣（理性）
2.过程模式
一、代表人物[英]斯腾豪斯
二、过程模式的方法论基础
1.反理性主义的进步主义教育理论
—教育功能与目标：
儿童的心智发展与教育的内在价值
2.发展心理学与认知心理学理论
—主动探究和认知结构（图式）、同化、顺应、迁移
三、过程模式的原理
1.建立在对泰勒批判的基础上，主要观点知识以及教育本身具有内在价值，无需通过教育的结果加以证明。
鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造
2.一般目标与总体原则
—总体教育过程中的一般性的、宽泛的教育目标
3.过程原则的5项原则
—教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。
—在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。
—探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。
—讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。
—教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
4.课程内容的选择----从具有内在价值的知识形式和学科结构中选择基本概念、原理和方法
5.开放的系统-----发展学生的主体性、创造性和赋予教师充分的自主权
四、对过程模式的评价
1.优点
—注重教育过程本身，兼具开放性与原则性；
—尊重教师和学生作为参与者的身份，鼓励他们对教学活动的参与，通过参与确认知识的内在价值。
主张课程应建立在实际的教育情境中。
2.缺陷
—缺乏系统性、全面性
—完全否定预设目标、行为塑造和客观性评价
—对教师的要求过高，可行性差
1.实践模式
一、代表人物：
[美]施瓦布
二、核心观点：
批判传统的课程理论与学校实践的脱节，认为“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”
三、实践模式基本原理
1.实践性课程
Ø课程的四个要素：
教师、学生、教材、环境
Ø基本内涵：
四个要素间持续的相互作用，形成一个有机的“生态系统”
—教师和学生是课程的主体和创造者，学生是实践性课程的中心
—教材是课程的有机构成部分，包括课程政策文件、课本和其他教学资料
—环境由物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，直接参与到课程相互作用的系统之中
Ø实践性课程是班级或学校的完整文化
2.课程探究：
“理论的”与“实践的”
Ø本因，即问题来源，理论的问题源于心态（stateofmind）或抽象的理论体系，实践的问题源于与自身息息相关的事态（stateofaffairs）
Ø物因，即研究主题或对象，关注的是诸如物质、守恒、分类等普遍性结论
Ø动因，即研究方法，往往受指导性原理的控制，在课程中表现为课程目标
Ø终极因，即研究目的：
具有普遍性的知识
3.课程探究的方法：
课程集体与课程审议
-----指课程开发的主体对具体实践情境中的问题反复讨论权衡，获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略
4.学校本位的课程开发
—实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，必然根植于具体实践情境
—教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，学校是课程开发的基地
二、对实践模式的评价
Ø优点------转向、课程审议、校本课程、实践理性
Ø缺陷------另一个极端、对课程开发者的要求过高
6杜威、泰勒与艾斯纳课程目的观的比较
一、课程目标的含义—学生学习所要达到的结果
二、课程目标的来源1.学生的需要2.社会生活的需要3.学科的发展
三、课程目标的基本取向
1.普遍性目标
是将一般教育宗旨或原则直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。
---------对课程全局的总体安排；普遍性、方向性、指令性
—------缺陷：
基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出，往往缺乏充分的科学根据；教条、规定的形式；常出现歧义和不同的理解
2.行为目标（泰勒）
—---以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述
—---泰勒的理论：
内容+行为
—---优点：
为学校教育提供了一个有效的平台，具有可比性；有利于对教学全程目标和方向的控制。
—---缺陷：
唯科学主义，效率、控制；以行为方式界定，强调可预期的、可明确界定的要素；还原论，肢解“完整的人”，把学习分解为各个独立的要。
3.生成性（发展性、展开性）目标（杜威）
—---在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标
—---教育是一个演进的、有机的过程，关注学习活动的过程
------评价优点：
注重学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展；倾向于把过程与结果、手段与目的整合起来，让学生在教育过程中产生自己的目的。
—---缺点：
教师素养的问题；教师态度和工作量的问题；学生本身的局限
4.表现性目标（艾斯纳）
—----在教育情境的种种机遇中每一学生个性化的创造性表现
—----【美】艾斯纳：
行为目标、解决问题的目标（与生成性目标相近）和表现性目标
—-----两种教育目的：
一个是使学生掌握现成的文化工具；一个是培养学生的创造性反应
--------优点：
强调学生的个性发展和创造性表现、主体性和个性化发展，尊重学生的个性差异
--------缺点：
过于模糊；更适用于部分学科的学习
7、儿童、经验与课程的关系
课程哲学研究的使命是确定课程目的,并使手段合乎目的。
人在任何时候都是目的,永远不能只看作是手段。
如果说康德的这一主张是正确的,那么,儿童是课程的目的或教育的目的便是正确的。
以儿童为目的的课程尊重儿童的生活和世界,尊重儿童的兴趣和需要,让儿童按照他的本性自然生长。
课程不是外在于儿童的东西,而是儿童的生长过程本身。
儿童的生长表现为经验的生长。
经验是儿童与环境之间交互作用的过程与结果。
经验的过程就是生长的过程,生活的过程,主动活动的过程。
以儿童为目的的课程围绕儿童已有的经验、儿童的生活,结合儿童的兴趣和需要,帮助儿童实现经验的深化与拓展。
当知识取代了儿童成为课程的目的,当课程试图用所谓客观知识来改造儿童经验和儿童世界的时候,儿童也就论为学习的机器和装载知识的容器。
与被动地接受知识不同,在经验课程中,儿童是主动的活动者,并在活动中获得经验的扩充与扩展以实现生长和发展。
经验课程并没有把知识排除在经验之外。
知识可成为儿童经验的一部分,也可成为课程的内容。
让儿童获得经验,既符合认识的逻辑又符合儿童心理的逻辑,既符合人是目的基本原则又符合效率效益的经济原则。
由于儿童在经验中实现生长,在生长中获得经验,经验既是生长的目的又是生长的手段,所以课程的目标应是一系列的生长经验。
课程经验的选择、组织和实施均应遵循儿童的“内在时间表”,并以儿童已有的经验为基础,以儿童获得经验的方式为依据。
课程评价应以能否促进儿童生长作为标准,既预测什么样的经验符合儿童的生长需要,又检验已经实施的课程是否满足了儿童的生长需要。
在通往以儿童为目的的课程之路上,存在着中国传统文化的糟粕,工业化进程中的弊病,二元对立的思维方式,唯科学和伪科学等敌人。
这导致了知识本位的课程观长期统治课程领域。
要战胜这些敌人,我们就必须对生命心怀敬意;必须尊重儿童;必须发扬民主的精神;必须始终把儿童当作课程的目的,而非达到目的的手段;必须用整体的、有机的哲学观来看待课程的问题和争端。
唯有如此,教育与课程才能实现促进儿童生长的目的。
8课程、教学与教师间的关系
一，概念界定
课程：
课程一词，至今尚无统一的内涵，认识不一，总体来讲，对课程的理解主要有：
1。
课程即教学科目。
课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识是被分解到具体的教学科目中去的，课程内容被理所当然地认为是学校所设定的教学科目。
这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
其代表人物是夸美纽斯。
2．课程即教学计划或目的（Plans）
教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的）
3．课程即学习经验（Experiences）
是学习者在学校情境中获得的全部经验。
这种课程的主要代表人物是杜威，在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
杜威认为学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动。
这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
4．课程即社会文化的再生产
任何社会文化中的课程，都是特定社会文化的反映（社会的）
5．课程即社会改造
帮助学生摆脱现存社会制度的束缚（批判的）
教学：
双边活动说是被广泛接受的定义。
即教学是教师的教和学生的学的统一活动。
这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德。
教师：
即教育从业者。
二，相互间关系
课程与教学之间的关系
对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。
汇总起来，有这样一些看法：
1．大教学小课程
认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。
在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
2．大课程小教学
与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。
这种看法在北美较为普遍。
美国现代课程论的奠基人泰勒提出课程原理要研究的四个问题：
学校应该试图达到哪些教育目标？
学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？
怎样才能有效地组织这些教育经验？
怎样才能确定这些目标正在得到实现？
这其中，教学就是被囊括在课程之中的。
3．课程与教学属目的与手段的关系
西方一些研究在意识到课程与教学两者需加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。
许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，如：
课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；
课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；
课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。
课程与教师之间的关系
与课程与教学的关系类似，因为课程的内涵不统一所致，课程与教师的关系也始终很难达成统一。
审视教师与课程关系的发展历史,可将课程与教师的关系大致分为课程与教师分离观、大课程小教师观、教师即课程观、教师创生课程观。
（一）课程与教师分离观
在课程理论发展初期课程的地位微不足道,,当时的课程仅仅是我们所谓的“学科”或者“教科书”。
由于对课程概念狭隘理解,教师与课程的关系也就仅仅体现在极其狭窄的功用上。
教师仅仅是利用课程进行教学,课程也仅仅是教师进行教学的工具,即课程与教师之间相互分离、各不相干。
（二）大课程小教师观
基于“大课程小教学观”,专家学者们认为,“课程”应属“教学”的上位概念,教学是通过教师为载体（同时也是主体）来实现的。
既然教学从属于课程,那么教师理所当然地成为课程的下位概念而从属于课程。
这一时期的情形是,既定的课程只需教师按章行事,使教师处于一种机械被动的课程执行状态。
（三）教师即课程观
最初提出“教师即课程”观点的是著名课程专家施瓦布。
其强调的是课程通过教师作用而实现课程静态与动态的转换。
也就是说,教师只有在课程实践中形成、提高课程意识,并以此为基础,才能真正进入课程,创造性地开发课程,完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化，使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本,即所谓的“教师即课程”。
（四）教师创生课程观
这种观点认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
在创生取向视野中的教师和学生是积极建构教育经验的主体,课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。
课程实施的创生观强调教师与学生的实际教学活动,认为借助讨论、对话、沟通建构出的实际经验才是课程;
教师与教学之间的关系
教师与教学之间的关系是清晰的。
传统的学科中心论观点下，教师是教学过程的主导者，是知识的传递者，是课堂的管理者，而随着建构主义思潮的兴起以及后现代课程观的发展，现在比较一致地认为教师是教学过程的组织者，是学生学习的帮助者和指导者。
第10题.钟王之争
新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表,经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋。
一、对“钟王之争”的梳理与回顾
第一次交锋是关于知识观的问题。
这次争论首先由王策三教授引起。
王教授发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。
他认为，当前新课程改革存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。
针对王教授的观点，钟启泉发表了回应文章：
《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。
钟教授等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的基本理念；同时，批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。
第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议。
钟教授发表《中国课程改革：
挑战与反思》认为：
我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。
“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”,而倒退是没有出路的。
课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。
王教授发表了《关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。
钟教授发表《课程人的社会责任何在》作为回应，认为我国教育思想的发展和教育改革的实践，宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结，这是谁也挽救不了的；“概念重建，课程创新”的社会责任已经历史地落在了以中青年学者为主力的课程人身上，这是谁也阻挡不了的。
第三次交锋深入到关于我国课程改革的理论基础。
王教授认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。
虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。
“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。
但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。
其
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