职称考试 理论学习问题集.docx
《职称考试 理论学习问题集.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《职称考试 理论学习问题集.docx（26页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
职称考试理论学习问题集
面向全体和关注个体差异的关系：
根据义务教育的性质和新的课程标准，教学必须面向全体学生，使他们都能掌握一定的基础知识和基本技能，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才打下良好的基础。
所以在教学中必须面向全体学生，使每个学生在原有基础上都得到最大可能的发展。
同时又必须正视学生的个别差异，因材施教，使每个学生的才能都得到充分的发展。
第一，面向全体与注重个别差异符合学生的实际情况。
由于每个儿童的先天素质和后天影响在事实上存在着一定的差别，这种差别的结果必然要反映为他们在学习兴趣和动机、学习气质和能力、学习方法和习惯等方面的个别差异。
第二，面向全体与注重个别差异符合一般的教学原则。
教师要从大多数学生的实际出发，确定教学的进程，认真落实课程标准的基本要求。
教师在课堂教学中，要面向全班学生，使教学内容和进度适合大多数学生的知识水平和接受能力，大面积提高教学质量。
同时还要在面向多数的集体教学中兼顾两头，重视学生的个别差异，注意因材施教。
第三，面向全体与注重个别差异适合新的课程标准理念。
新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异，尊重学生的多样化，允许学生发展的不同，采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。
第四，面向全体与注重个别差异符合新的评价标准和学生的成长需要。
新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。
新的评价方法改变了以前以分数为唯一标准，力求让学生在达到最基本的统一标准的前提下积极主动得到发展，对一个人的评价应该是多方面的，客观的。
其次，随着社会的发展，社会对人才提出了更高的要求，也需要不同类型的人才。
学生可以根据自己的实际情况进行不同的选择，所以，我们可以让学生选择它们最喜欢的，最适合的，最需要的知识。
从上面可以看出，面向全体与注重个别差异是辨证的也是统一的，我们在教学教育中只要爱护和调动每一个学生学习的积极性和自觉性，就能不断提高他们学习的能力，使不同的学生都能在原有的基础上有所进步和提高。
接受式学习和发现式学习的关系：
接受式学习和探究式学习是学生认识活动的两种基本方式。
接受式学习包括被动接受式和主动接受式，探究式学习包括接受式探究和发现式探究，其中接受式探究是接受式学习和探究式学习共同包含的。
被动接受式指信息由教师直接提供，主要表现为教师讲、学生听记；接受式探究指信息由学生主动从现有资料或资源中获得；发现式探究指信息由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动中获得。
随着新课程改革如火如荼地进行，探究式学习被广大一线教师所推崇，课改也强调探究式学习。
因为“探究”不仅可以让学生体验到学习的乐趣，更可以实现从“学会”到“会学”的质的飞跃。
但之所以强调探究，主要是针对以前的填鸭式、灌输式的教学方式，而并不是“排斥”接受式学习，或是将之“扫地出门”，“一棒子打死”。
探究式教学是课堂教学中所采用的教学方法“之一”，而不是“惟一”！
我们必须要正确处理接受式学习与探究式学习两者之间的关系，选择何种学习方式要根据学习内容、学习条件决定的，任何一种学习方式都要从学生的实际情况出发，让他们在现有的基础上有所提高。
我们应该考虑的是如何正确处理两者之间的关系，怎样根据实际的教学情况和学生学习水平选择合适的学习方式，或者把两者在教学过程中很好地加以有机整合，以此来改变课堂教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
预设与生成的关系：
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。
预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。
教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。
教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。
这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。
预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。
为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相相辅相成、相互促进。
一、以预设为基础，提高生成的质量和水平
第一，教师要深入钻研教材，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。
并把这些东西进行内化，变成对教学有用的东西；再次要研究儿童心理和学习心理，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。
这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。
第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。
二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性
第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性
教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。
第二，以生成的随机性为导向，提高预设的开放性
生成是师生的“即席创造”。
为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。
教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。
第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。
强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。
它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。
三、让预设与生成共同服务于学生的发展
预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。
不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机的偶发的神来之笔。
所以，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
教师自身也是一种课程资源：
实施新课程，十分注重对课程资源的开发与利用。
有教育专家指出，教师是一种“课程资源”，教师自身的人文精神和文化品位直接影响学生的人文素养。
因此，教师不仅仅是一种职业，而是一种最有效的教学资源。
首先，教师的文化水平是一种资源。
教师的文化知识、生活阅历、情感体验和文化底蕴等，给学生都是一种言传身教。
其次，教师的思想道德水平是一种资源。
教师是学生心目中的榜样，学生对知识的接受、思想情感的接纳和人生价值观的形成，往往首先是从亲近老师开始。
教师与课程建设的关系：
１．教师角色的重新定位
长期以来，我国教育界存在着理论研究与实践操作相脱节的弊端。
课程只是行政领导和专家学者的事，教师的任务就是按照教学大纲的要求讲授，没有权利随意更改和变动课程。
随着课程改革的深入开展，教师专业化的呼声越来越高，教师角色也从“教书匠”“传声筒”向“研究者”“学者型”转化。
如今，参与课程建设已成为教师专业化的重要组成部分。
教学过程是教师和学生共同对教材的解读过程，是师生互动的过程，是彼此倾听和分享各自的认识成果的过程。
教师应具有收集教育教学实践信息资源的能力，能对信息加以处理、整合，从而不断创生出新课程内容。
角色的变化要求教师通过学习交流、案例研讨、行动研究等方法努力提升课程素养，培养课程意识，增长课程知识，提高课程能力。
２．教学行为更具创造性、自主性
尊重主体、尊重个体、尊重差异是这次课程改革所倡导的基本精神之一。
这里的尊重，不仅针对学生，而且针对教师、学校、地方教育行政部门等等。
以往在教师的心目中，课程就是教学计划、教学大纲、教科书一类的文本课程，而新课程更关注教师和学生的感受、思考、体验。
教师对课程的态度不仅满足于“拿来”，而且还应该伴随课程改革的开展，进行理性的思考和科学的研究。
教师可以对教材选择提出自己的意见，可以根据自身的特点及学生的实际情况来处理教材，不再是教教材，而是用教材。
只有通过教师对课程的解读、整合、重组，只有教师在教学互动中对师生随机产生的新信息进行加工、提炼，才能完成对课程的补充、改进和提高。
课程的综合化强调各个学科之间的联系和一致性，要求教师淡化学科角色，全面拓展各方面的修养。
新课程呼唤综合型教师，因此教师要抛弃学科严格分野的陈旧观念，增强对课程的整合能力。
同时，新课程把“行动研究当成推进课程评价改革的有效方式”，这又给了教师一个研究的平台，使教师能够在创造与自主中体现价值和地位。
３．教师拥有了开发课程资源的权利
课程资源不仅指教科书，还包括校内外、信息化课程资源等，不但教师自己应主动、创造性地去利用各种课程资源，而且还应该有效地引导学生去做。
传统的课程资源开发模式是自上而下的，专家学者享有开发课程资源的垄断权。
教师处于课程权利结构的最底层。
“新课程的一个重要理念，就是要求教师参与课程改革，参与课程开发，把课程开发的权利还给教师。
”
本土化、乡土化课程的开发为教师参与课程建设提供了宽广的舞台。
“作为国家课程的重要补充，校本课程的开发为教师逐渐发展成课程方面的专家提供了重要条件，是教师课程研究的重要组成部分。
教师们可以利用校本课程开发这一块‘实验园地’，大胆发挥自己的创造力，把自己的经验、探索和思考融合进去。
减负增效
一、教师转变教学思想是切实做好“减负增效”的根本。
教师是人类灵魂的工程师，是培养学生素质全面发展，符合当今社会发展潮流的有用之才。
教师是要塑造灵魂而不是禁锢灵魂。
只有教学思想转变了，才能做到设计出先进的教学思路，即不只是给出结论，而是更注重让学生自己得出结论，经历“问题”解决的“过程”，才能切实做到“减负增效”。
二、教师给自己加压是减负增效的前提。
“减负增效”的教改实际上对我们教师提出了更高要求—提高课堂45分钟效率，培养学生的各种素质能力。
提高课堂效率是一项复杂的工程。
首先是教师要提高自身素质和业务能力。
教师得不断学习充电，吸取先进的教学思想和手段，提高自身素质和教学能力，为高效率的教学创造自身条件。
提高课堂效率其次是备课上下功夫。
备课，是上好课的先决条件。
教师在备课上应多研究，多斟酌，多进行教学探索。
对一堂课的教学思路，教学逻辑清晰可见，教学目标明确无误，是高效率完成教学任务的基矗为此，教师应化几倍于一堂课的时间和精力去备好一堂课。
1、备教材。
教师要反复地看教材和辅导材料，吃透教材的组织结构，重点和难点，对每一章节的系统性和连贯性做到心中有数，领会教材所需达到的教学目标和素质教育的目的。
2、备学生。
教师要充分了解每个班的每个学生，可以通过多接触、多谈心、多融洽的手段和方式弄清每个学生的兴趣动机，接受能力，理解水平，个别差异；弄清每个班的整体差异和特点，然后才能“以学论教”和“因材施教”。
3、备教法。
教师要全面考虑，恰当选择教学模式进行教学才能取得良好的教学效果，提高教学效率。
实际上，不管什么方法，都应立足于“以教师为主导，学生为主体”的原则，实施寓教于乐，学生在愉快中接受知识，掌握知识和学法，提高素质的教学境界。
4、备练习。
要减负，就必须精选习题，精心琢磨，自编自拟也必不可少，这样的习题目的性更强，减负增效更明显。
准备好了的习题可早作准备，或写在黑板上，或写在投影片上。
一部分可作课堂练习之用，另一部分作课后作业。
三、教师上好每一节课是减负增效的关键。
第一是课堂教学的原则要体现教师为主导作用，学生为主体作用。
在课堂上应师生互动，且动而不乱。
教师要加强课堂组织教学，注意双边活动来引起学生注意力。
上课做到明白、准确、新颖、生动，启发学生积极思维，使学生处于良好的心理状态。
第二是教学手段灵活多样和综合利用。
1、要从教学实际出发，不论使用什么教学手段，都必须目的明确，计划周到。
2、要把现代化教学手段和传统的教学手段结合起来。
第三是注意学生的学法指导。
“给人于鱼，不如授人于渔”，让学生真正地变“学会”为“会学”，变“死学”为“活学”，这是减负增效所需要的能力，是素质教育的体现。
第四是及时掌握课堂教学的反馈信息。
学生是否掌握了所学知识，教师不能不知，在教学中及时反馈教学信息很必要的。
第五是恰当分配时间，优化课堂结构。
做到了上面课堂教学的几点，教学效果可以事半功倍，学生的心理和课务负担减轻，对学习感兴趣，学习效率明显提高了，能力明显增强了。
因此，上好每一堂课，提高课堂教学效率是减负增效的关键。
四、当堂作业是减负增效的重要措施。
课后做作业，学生虽然完成了，但有一部分学生是抄抄了事。
教师批改后不能所馈到真实信息，学生也没有起到巩固练习作用，课后作业成了一道虚设的工程，费时费力无效果，且形成恶性循环，逃学、厌学者应运而生。
现在为了真正地能反馈到学生掌握和应用知识的程度，同时为了真正地减负增效，教师可以尽量留一些课堂时间（一般5～10分钟）给学生用来完成作业。
教师同时巡视、察看学生当堂的作业情况，获得正确反馈并可及时纠正学生错误的认识，学生也会最大限度的自己开动脑筋考虑问题，独立完成作业，真正做到“做有成效”。
课堂上作业后，课外可以少布置或布置一些思考题，培养学生的思维能力和创新能力，理论联系实践的能力。
五、认真批改作业和及时评讲、辅导是减负增效的重要环节。
教师应及时批改课堂作业，决不能拖拉，以获得及时信息进行评讲和纠正典型错误。
存在问题多的个别学生可以进行个别辅导，让他们真正搞清课堂上应掌握的内容，这样才能消化下一节课的“食粮”；若是普遍存在的问题可以拣一个时间或在下一节课5分钟的复习时间里去重点澄清。
倘能长期地坚持这样做，定能形成良性循环，形成良好的学习风气，定能大面积提高教学质量和教育质量。
\
还需社会、家长的理解、支持和配合，需各学科的协调平衡，统一思想，才能更见成效。
课堂教学如何减负增效
对老师来讲，‘减负’不是提倡‘放羊’式的教学，而是要求教师在教学中提高教学效率，增大启发力度，使学生学得更主动、更活泼；‘减负’也是不取消考试，而是要求改革考试的内容与方法，使考试不再变成‘学生的敌人’；‘减负’不是不布置课外作业，而是要制止繁琐重复的、对学生进行机械训练的题海。
课本上安排的作业，不但不能减，而且要按要求完成。
”“怎样改革教学方法，提高教学效率？
怎样科学地、适度地运用好考试、作业这些手段，保证教学质量？
这才是‘减负’的实质内容。
一、培养学习兴趣，让学生乐学爱学。
兴趣是学习的重要原因。
对于小学生来说，一开始就要让他们对学习产生兴趣，使他们喜欢学习，感到学习是一件快乐的事情。
课堂教学的设计，应该考虑到趣味性，使学生产生兴趣，从而积极地去探索、去发现、去讨论、去解决、去总结。
在教学过程中，教师应从课开始到课结束都带有兴趣，让学生乐学爱学。
二、多鼓励多信任，让学生树立信心。
信心是人的半个生命。
帮助学生树立信心是教师不可推卸的一项工作。
在课堂教学中，教师要根据教材和学生的不同程度，提出不同的要求，要做到面向全体学生，又要做到个别对待。
我主张对学生分层要求，从学生的自我出发，都相信自己在进步。
三、活跃课堂气氛，让学生振作精神。
心理学研究表明，在课堂教学过程中，学生的学习情绪不是处于同一水平状态的。
到后半节课，学生的学习情绪逐步低落，出现低谷。
这就需要教师有意识地适时地进行调节。
调节情绪的方法很多，诸如做一个练习，互讲等。
调节情绪的目的在于及时消除学习疲劳，振作精神，取得更好的教学效果，促进学生全面发展。
教育需要惩戒--不是要禁止而是要规范
禁止体罚学生并不能杜绝体罚学生，在禁止的前提下体罚学生，是对学生和教师的双重伤害，是对整个教育的伤害。
反对体罚学生的理由除了人们朴素的人道主义认识外，还有一些似是而非或者片面的理由，人们对体罚学生的认识也是模糊和和非理性的。
教育的职能与本质决定教育需要体罚，因此，对体罚学生要有客观的、理性的认识，更要有思维的突破，即从法律上容许体罚学生，并制定相应的规定，将体罚学生规范起来。
不能体罚学生早已在整个社会成为定论，其作用既有积极的一面，也有消极的一面，要求我们必须对体罚学生用客观的、理性的态度重新认识，更要有思维的突破，化解中国教育之痛。
《义务教育法》《教师法》《未成年人保护法》明文禁止体罚或变相体罚学生。
但教育需要体罚，是教育的职能和本质所决定的。
（一）教育职能决定教育需要体罚
对学生的体罚不仅是对学生违纪的一种惩罚，也是对学生的一种法治教育，一种社会化的过程。
全面反对体罚的做法，不但使教师的权威消解，也会使学生毫无敬畏感，欲所欲为。
那种毫无敬畏感欲所欲为的人才是真正可怕的，真正有害于社会的。
我们总不能指望学生在毕业离开学校进入社会的那天一夜之间就有了法律意识，有了敬畏感，就能遵纪守法，做一个合格的公民。
（二）教育本质决定教育需要体罚
个别学生就是没有心灵的体验而只以他自身的肉体性意志来抗拒理性的人。
对于这样一些学生，如不进行一些适当的体罚，那还有什么更好的教育方式吗？
否定教师对这些学生的体罚权，其实否定的是教师作为人类灵魂工程师的尊严。
体罚学生是教师的权力和职责，禁止体罚学生就是对教师权力的剥夺，对教师职责的亵渎。
（三）心理健康教育不能代替体罚
针对学生中大量存在的不良表现，如厌学、总是违犯学校纪律、经常惹是生非、甚至犯罪、离家出走、自杀等，有人将这些归结为学生的不良心理问题，因而提出了中小学心理健康教育的概念，并将其作为中小学教师继续教育的重要内容。
这使人容易产生一种感觉，似乎学生的一切问题都可以用心理健康教育的方法来解决。
但是，一来心理健康教育是要有一定的条件的，那就是要有大量的师资和时间，在目前大班教学和师资相对紧张的情况下，全面开展中小学心理健康教育还不太现实；其次，心理健康教育一般不能立即见效，在一些特殊情况下，如学生在课堂上扰乱纪律又不听劝阻，要维护大家的利益，就不能不用体罚的办法；再次，体罚最主要的功用是警示和预防，允许体罚能有效地防止学生产生不良表现。
所以心理健康教育并不能代替体罚。
三、继承与发展的体罚
禁止体罚学生虽能减少教师随意体罚学生，但又不能完全杜绝体罚学生，给教育带来的是对学生和教师的双重伤害，甚至以教育质量的下滑为代价。
允许体罚学生虽能满足教育的需要，但也会使一些教师随意体罚学生，以至对学生造成严重伤害，影响学生的健康成长。
禁止体罚学生和允许体罚学生都是双刃剑，为教育计，与其堵还不如导，用继承与发展的眼光对待体罚学生，即允许体罚学生并将其规范起来，这样既能满足教育的需要，又能有效地保护学生和教师。
学生因为有了科学而规范的体罚制度而不会遭到教师随意或失度的体罚，教师也因有了约束学生的保证和手段而不致违法体罚学生进而也伤害自己。
怎样的体罚才能满足教育的需要又能有效地保护学生和教师呢？
我们来看看古代私塾和韩国是怎样体罚学生，从中能找到有益的启示。
（二）继承与发展的体罚
教育是一项实践性非常强的工作，体罚学生更要慎之又慎，规范体罚必须经过实践—理论—再实践的反复过程，逐步完善。
最后使用原则
对学生实施体罚必须是在其他方法无效的情况下才实施。
这一点与成人社会的法律有所不同，在成人社会是有法必依，违法必究，执法必严，而对学生实施的体罚主要目的是教育其本人，能达到目的就行。
避让原则
与受罚学生刚发生冲突的教师不得实施体罚，以免造成受罚学生对当事教师的怨恨，并使学生体会法制的神圣与尊严。
合理适度原则
对学生实施体罚要考虑到学生的性别、年龄、及身体状况等特征，区别对待。
学生受罚的程度也要与学生所犯错误的性质及严重程度相一致。
制度化原则
体罚学生一定要避免随意性，因此必须要有详细而严密的制度，这些制度应具体规定违犯了哪些纪律要受到体罚？
受到怎样的体罚？
由谁来实施体罚？
使用什么样的器具？
等等。
并且要让每一个学生都熟识这些规定。
选择替代原则
在学生因违纪应该受到体罚时，学生有权选择替代处罚种类，如扫地，为学校或他人做好事等。
这一条与最后使用原则是一脉相承的。
情绪缓冲原则
对学生实施体罚之前要有一个过程，使学生既有一个心理准备和释放情绪的过程，这不仅使学生能对体罚产生认同，同时也体会制度的神圣与尊严。
如韩国的模拟法庭的宣判过程。
尊重与保护学生原则
体罚学生也要体现对学生的尊重，学生虽然违犯了纪律要受到体罚，但他的人格尊严应该得到尊重，同时体罚学生也是为了教育学生，是为了学生的未来，也是对学生的一种爱的表现，所以又必须保护学生，避免体罚伤害了学生。
发挥评价作用，促进学生个性发展
发展性教学评价是一种重在过程的，重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。
一、课堂上应多使用激励性评价语言。
人的天性是喜欢受到别人的称赞，受到别人的重视，因而在教学中教师应该多用激励性的语言，鼓励学生大胆学习。
多以正面例子进行引导，以鼓励性评价语言促进学生的进步，努力创造一个愉悦的氛围，使学生在别人肯定的评价中增加自信心，增强自我价值感。
二、在教学中以评价促进学生个性的发展。
课堂教学中，老师应放手让他们自由猜想、自主设计、自行验证。
每一个学生都会有一套方法去验证自己的想法，我们知道学生实验并无成功与失败的区别，而只有合理与不合理、有价值与无价值、有道理与无道理之分。
所以教师不应过早地对他们的猜想下结论，而是让学生们在验证时总结经验、吸取教训。
思想不受拘束是小学生的优点，这使他们想到的点子不拘泥于传统的思想下，很多发明创造就是由这一种幻想变成现实，因而老师们不应打压学生的这种意识。
尤其现代的教育思想要尽力发展学生的个性，让他们拥有自己的想法。
充分发展他们自主学习的机会，发展他们的个性。
三、充分发挥实验小组的合作、交流、评价的作用。
人类是群体生活的生物，日常生活中提倡协同工作，以合作补个人的不足。
科学课的实验课型中，我们要求每实验小组要分好工，每位同学完成一部分工作，整个小组作为一个整体进行操作。
让学生学会准确地与他人交流，并注意倾听别人的想法和陈述自己的想法，又要学会如何正确、公平地评价他人和正确对待他人的评价。
四、教师学生互相评价，教与学共同提高。
新课程标准和发展性教学评价是让师生处于平等的地位，学生才是学习的主体，课堂教学变成一个师生互动、生生互动的交流平台。
只有师生互相评价，取长补短，才能达到共同的提高。
从一个小小的评价开始，让学生知道怎评价老师，也能令学生知道老师也是极力创造一个师生平等的环境，从而拉近心与心的交流。
五、以多样化的评价方式对学生进行评价。
我们过去的评价方法过于强调甄别与选拔，忽视促进学生发展；过于强调量化评价，对质性评价不够重视；也就是说过份强调应试教育，忽视素质能力的发展。
这都与新课标、新的教育观念相违背。
促进学生个性发展，就要发现和培养学生的特长，用多把尺子衡量学生的价值。
目前，新的评价方式趋向于丰富多彩：
诸如口试、课堂观察、课后访谈、建立个人成长记录、开放性考试等方式，从而全面关注学生学习的现状、潜力和发展趋势。
分层教学
一、分层教学的意义
教师要想很好地完成教学任务就有了很大的难度。
为了更好的完成教学任务，让不同层次的学生学有所长，教师就要针对自己所教班级的具体情况，分层次地实施
升级会员 