四维度课堂观察法.docx
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四维度课堂观察法
四维度课堂观察法
——摘自繁星点点博客
课堂教学是一项永无止境的艺术，每位老师都有改进提高的空间和潜能。
也就是说，我们每一名老师的课堂教学都或多或少地存在在一些问题。
其中有些问题我们自己在课后能够察觉到，也有些问题我们没有意识到。
当局者迷，旁观者清嘛！
比如：
我校一名教师在一节公开课上，短短的28分钟之内就有47次提问，我真怀疑提问的有效性。
再如：
一名教师在课题为：
“中国共产党执政：
历史和人民的选择”时。
有这样的提问：
我国的执政党是哪个政党？
这样的提问有没有意义？
为了提高我们的教学技能，我们有必要了解一点课堂观察和课题研究的知识，同时扎扎实实地开展校本研修，借助同伴互助的平台，相互借鉴、相互帮助、共同提高教育教学艺术。
一、什么是课堂观察、课例研究
课堂观察：
就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料的一种科学的观察方法。
课例研究：
就是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程，对课堂教学活动进行研究，旨在提升教师的专业化水平、提高教育教学效益的研究方法。
也就是说课堂观察、课例研究是一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。
是一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。
是一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。
二、为什么要进行课堂观察与课例研究
有利于打造高效课堂
有利于课程改革实施。
课例研究可以引导我们一步步走进新课程
有利于改进教研。
从经验直觉走向科学规范的研究（提出问题、确定主题、组织团队、制定计划、查阅文献、搜集资料、分析数据、提炼观点、撰写报告），使教研活动更加丰富、深刻、民主，充满创造的活力
有利于我们的专业成长
教学艺术是实践智慧，教师知识是情境知识,教师经验要靠课例来积累，来传递，来提升
决定教学有效性的核心知识PCK：
美国教育学家舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化为有教学意义的形式、以适合于不同能力和背景学生的能力。
是综合了学科知识、教学和教学背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。
包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。
也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略。
特定的话题、问题、论点以怎样的方式组织表达、调适使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生以个人有意义的方式理解内容的知识。
PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际获得的智能。
教师PCK知识主要通过教师自己的教学积累、反思校正、相互借鉴、同伴互助等途径获得。
三、课堂观察的特点
课堂观察不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。
课堂观察不是为了完成“听课”任务，而是为了自己或者帮助同伴专业发展，是发展性的。
课堂观察不是为了评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。
课堂观察不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。
四、课堂观察的作用
总起来讲，课堂观察为新课程背景下的中学课堂行为研究提供一个观察、理解、描述、反省支架。
课堂观察为自我反思、同伴互助、教研组活动、课堂文化创造提供一个话语体系。
具体地讲，课堂观察能让被观察者：
感到放松和自在，自我意识得到加强。
认为是对自己工作的支持，受到鼓舞。
认为是积极的、有帮助的，能改善教学方法。
能让观察者提高听课评课的专业水准。
搜集和积累微观资料，可使研究更深入细致。
获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心。
获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能。
五、课堂观察的要求
要有相应准备，反对“只重听课数量，不重听课质量”任务化做法。
要比较全面了解本节课的前后关系，不能随心所欲地听课。
由于高中教学的专业性比较强，因此，领导或跨专业老师的听课严格来讲不能算作完整的课堂观察，仅能从教育学、学习心理学、教学常规、教学技能等等方面提出建议。
真正的课堂观察和课例研究需要在专业教师或领导之间进行。
但我们仍提倡跨学科听课，即可从教学共性的方面、相互借鉴、取长补短，又可丰富知识面。
要注重教学细节，排除课堂的复杂性干扰，提高观察的敏锐性、深刻性。
要学习课堂观察的技巧，有目的、有重点、有分工、有合作地多角度进行课堂观察。
要关注学生的有效学习，仔细思考，深入底里，真正把握住学生的脉搏。
要防止先入为主、光环效应，拒绝假话、套话，反对即兴点评、话语霸权。
要允许不同发展阶段、不同发展需求的老师各种观察方式的存在。
提倡老师根据学科、年级、学生实际情况等自主设计观察量表。
六、课堂观察的维度、方法
课堂观察与以往我们熟悉的听课或观课有所不同：
课堂观察必须有选择：
课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的。
课堂观察必须有目标：
如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。
课堂观察必须有方法：
如果我们对课堂分析缺少概念的框架，就可能不理解课堂行为。
课堂观察往往有合作：
课堂教学各种因素错综复杂，一名老师很难全面、客观、准确观察、记录、分析、评价整个课堂教学行为，必须分工合作进行。
必要时还需借用录音、录像设备等。
华东师范大学崔允漷教授提出以“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”和“课堂文化”四个基本维度的课堂观察框架，选择多样化的视角进行分析。
学生学习：
关注学生怎么学？
学得怎样？
是否有效？
教师导学：
关注教师怎么导？
导得怎样？
是否有效？
课程性质：
教和学内容是什么？
学科特点和本质 ？
课堂文化：
关注课堂整体感受，互动、对话与交往。
“教得有效，学得愉快，考得满意。
”———崔允漷
我们认为：
就已经进行完的课来讲，课堂教学也是遗憾的艺术，不可能尽善尽美。
关键在于我们应在课后自己或在同伴的帮助下分析得失、相互借鉴、校正弥补、扬长避短、积累经验，使以后的课上得更精彩。
一节好课的标准：
扎实（有意义的课），充实（有效率的课），平实（常态下的课），真实（有缺陷的课）。
——叶澜的维度视角
学生学习
1、准备2、倾听3、互动4、自学5、达成
教师导学
1、环节2、活动3、手段4、机智5、特色
课程性质
1、目标2、内容3、方法4、资源5、练习
课堂文化
1、愉悦2、自主3、合作4、探究5、特质
1、维度一：
学生——有效学习（怎么学）
（1）角色：
课堂学习活动的主体。
课堂学习的积极参与者、主动建构者
我们认为：
评价课堂教学效率高低的主要依据不是老师讲的怎样，而是学生学的怎样。
就是看学生过程参与的怎样？
方法掌握的怎样？
知识理解的怎样？
思维扩展的怎样？
技能熟练的怎样？
经验积累的怎样？
情感态度与价值观提升的怎样？
规范运行的怎样？
定时练习的效果怎样？
一句话就是看学生的“智能提高率”。
简而言之就是“以学论教”。
教学活动最终的主要落脚点就是学生智能的提高。
因此，教学效率就是单位时间内学生智能提高量。
即：
教学效率＝学生智能提高量/时间
（2）观察点设置：
学生学习，从“课程”出发，以“有效”为目标；
观察学生，必须且能观察的包括课前“准备”和课堂“倾听”“互动”“自学”等活动，活动是否有效看“达成”；
前四个指标的观察均可从“行为”“程度”和“习惯”“态度”四个方向去观察。
2、维度二：
教师——教师技艺（怎么导）
（1）角色：
课堂教学的组织者、引导者、促进者。
教师要灵活运用各种教学资源和教学方式组织课堂教学。
课堂教学效率的高低关键在于教师“导”的水平。
教师能否用精练、幽默、富有激情的语言与技巧，引导学生自主探究、合作交流、释疑解难、概括总结、理解内化、巩固记忆？
（2）观察点设置：
课堂教学，从“课程”出发，以“有效”为目标；
观察课堂“平等中的首席”教师，包括整体“环节”安排、局部“活动”“手段”和教学“机智”以及体现“特色”；
五个指标均可从有哪些“行为”（有什么）和行为“程度”（怎么样）两个方向去观察。
3、维度三：
课程——教/学内容（是什么）
（1）角色：
师生课堂共同面对的教/学的客体。
即课程标准下的探究对象（客观世界）
（2）观察点设置：
课堂，从“课标”出发走向“生活与实践”，实现教育的终极目标；
课堂教/学客体的观察包括“目标”“内容”“方法”“资源”和“练习”等5个指标；
五个指标均可从“预设”和/或“生成”方向去观察。
4、维度四：
课堂——文化氛围（怎么样）
（1）状态：
课堂是师生主体与客体之间的多重对话。
师生人生一段重要生命经历，同自己对话（自主）
师生共同参与、互相合作，同他人对话（合作）
师生知识的生成与生长，同客观世界对话（探究）
（2）观察点设置：
课堂文化，从“课程”出发，以建设“对话”文化为目标；
观察文化，必须且能观察的包括基本的“愉悦”感觉和新课程倡导的“自主”“合作”“探究”及体现的“特质”；
五个指标均可从主体（师生）和/或客体（课程/客观世界）多重关系去观察。
摘自崔允漷教授的讲课以及网上的资料。
听课就是收集证据；评课就是作出基于证据的解释与推论。
课堂观察的程序：
课前会议：
确定观察点；课中观察：
收集资料；课后会议：
总结与分享。
课堂观察框架的目的就是用听评课新范式引领课堂改革。
崔允漷教授认为：
基于对课堂教学的理解我们制定了课堂观察框架。
我们将课堂分解成4个维度：
学生学习，教师教学，课程性质，课堂文化。
并定下20个视角和68个观察点。
我们选择观察点：
基于个人能力的优势与局限或分工的需要；课堂观察记录工具或量表：
便于获得证据或分析细节；课堂观察程序与步骤：
课前会议，课中观察，课后会议，这可以避免随意性，提升专业含量。
课前课后会议很重要。
课前会议：
上课教师陈述：
本课的内容主题是什么，在该课程中的关系与地位怎样；介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里；你想让学生明白什么，难点在哪里，你准备如何解决等；介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑；你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西（对有经验教师而言）。
双方就上述问题商议，确定观察点。
课后会议：
上课老师陈述：
这节课是怎样获得成功的，学习目标达成了吗；谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等）的有效性；谈谈有无偏离自己的教案，如有，请继续说说有何不同，为什么。
观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结论。
协商得出几点结论和行为改进的具体建议（成功之处；个人特色；改进建议）
课堂观察记录工具的开发的一般程序：
◆澄清“我想节约什么问题”（观察点）；◆分解该问题涉及到的核心概念（理论）；◆寻找符合该核心概念的关键行为（证据）；◆设计便于收集证据的图表（工具）。
观察什么：
观察者或被观察者或合作体的需求。
该课的关键行为、要素、创新点、目标达成……（参考课堂观察框架，4个维度20个视角68个观察点）。
四个维度是：
学生学习，教师教学，课堂性质，课堂文化。
一种课堂观察记录工具的评议框架，应具备：
◆指向明确：
你解决的问题比较明确；该问题与此人/此课的关系密切；该问题的解决有利于教与学的改进或教师专业发展。
◆分解合理：
该问题涉及的核心概念按某种逻辑合理分解；分解后的相关次级概念都能找到相对应的关键行为；该关键行为可观察、可记录、可解释；关键行为记录与表格的匹配程度。
◆记录可行：
该表格已说明“用户”是个人还是合作及特别要求；该表格容量适合记录人在现场便观察边记录；该表格便于记录后的整理/归纳/推论。
维度
视角
序号
观察点举例
学生学习
准备
1
学生课前准备了什么？
是怎样准备的？
2
准备得怎么样？
有多少学生作了准备？
3
学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
4
有多少学生能倾听老师的讲课？
能倾听多少时间？
5
有多少学生能倾听同学的发言？
6
倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？
有多少人？
互动
7
有哪些互动行为？
学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
8
参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
9
参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
10
参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
11
学生的互动习惯怎么样？
出现了怎样的情感行为？
自主
12
学生可以自主学习的时间有多少？
有多少人参与？
学困生的参与情况怎样？
13
学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？
各有多少人？
14
学生的自主学习有序吗？
学生有无自主探究活动？
学优生、学困生情况怎样？
15
学生自主学习的质量如何？
达成
16
学生清楚这节课的学习目标吗？
17
预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？
有多少人达成？
18
这堂课生成了什么目标？
效果如何？
教师教学
环节
19
由哪些环节构成？
是否围绕教学目标展开？
20
这些环节是否面向全体学生？
21
不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
22
怎样讲解？
讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
23
板书怎样呈现的？
是否为学生学习提供了帮助？
24
媒体怎样呈现的？
是否适当？
是否有效？
25
动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？
是否规范？
是否有效？
对话
26
提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？
是否有效？
27
教师的理答方式和内容如何？
有哪些辅助方式？
是否有效？
28
有哪些话题？
话题与学习目标的关系如何？
指导
29
怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？
是否有效？
30
怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？
是否有效？
31
怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？
是否有效？
机智
32
教学设计有哪些调整？
为什么？
效果怎么样？
33
如何处理来自学生或情景的突发事件？
效果怎么样？
34
呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？
效果怎么样？
35
有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
课程性质
目标
36
预设的学习目标是什么？
学习目标的表达是否规范和清晰？
37
目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？
是否适合该班学生？
38
在课堂中是否生成新的学习目标？
是否合理？
内容
39
教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？
是否合理？
40
课堂中生成了哪些内容？
怎样处理？
41
是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
42
容量是否适合该班学生？
如何满足不同学生的需求？
实施
43
预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？
与学习目标适合度？
44
是否体现了本学科特点？
有没有关注学习方法的指导？
45
创设了什么样的情境？
是否有效？
评价
46
检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？
是否有效？
47
是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
48
如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
49
预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？
50
预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
51
生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？
与学习目标达成的关系怎样？
52
向学生推荐了哪些课外资源？
可得到程度如何？
课堂文化
思考
53
学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
54
教学是否由问题驱动？
问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
55
怎样指导学生开展独立思考？
怎样对待或处理学生思考中的错误？
56
学生思考的人数、时间、水平怎样？
课堂气氛怎样？
民主
57
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
58
学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？
课堂气氛怎样？
59
师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？
学生间的关系如何？
创新
60
教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
61
教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？
如何处理？
62
课堂生成了哪些目标/资源？
教师是如何处理的？
关爱
63
学习目标是否面向全体学生？
是否关注不同学生的需求？
64
特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
座位安排是否得当？
65
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质
66
该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
67
整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指导/对话）？
68
学生对该教师教学特色的评价如何？
升级会员 