重新发现课堂Word格式文档下载.docx
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重新发现之背后，必然存在一种有别于既有经验的思维方式，以及由此而带来的课堂观察方式、体验方式、研究方式与言说方式，而其根本指向则在于，让我们的课堂观念与实践真正融入人类教育的思想谱系之中，融入“教育如何更美好”的世界性追问之中，特别是，让课堂与教育成为“生命的第一问”，成为人类普适的“生命之问”。
二、课堂的本质是生命间的往来
课堂，你如此熟悉，熟悉到你甚至不愿意去思考它的本质。
课堂是什么？
是那个定格于教室的小小空间吗？
是那个被切分为40或45分钟的时间单元吗？
从表面看，课堂，就是特定空间与设定时间的交织。
时间与空间交织的本质是什么？
那，就是生命。
时空，是生命在场的见证。
想想吧，若生命不在场，空间只是教室；
若生命不在场，时间也不可能称作“课时”。
这样的课堂理解远远还不够。
因为课堂的核心价值并不在于生命的体认，而在于它促进生命的成长。
成长，是对课堂生命状态、生命气韵、生命价值的第一考量。
因此，课堂之本质是基于成长的生命交互场，是不可复制也永不再来的时空交织，是竞相开放的生长姿态与精神生态。
当我们将生命作为重新发现课堂的基本视点，我们不得不重新来思考何为生命。
生命，显然不是玄妙的理论界定，而是细切而丰富的人生体认。
海德格尔说过，教育是一颗树，上面结满了无数的“可能性”。
因此，理解生命所蕴含的无限可能性与无限丰富性，这才是理解课堂生命本质的入口。
生命如此伟大、如此奇妙，如此充满趣味，全在它所蕴含的可能、丰富与多元。
教育之于“人”的意义亦在于它让“人活得更像一个人”，让个体因教育变成一个有尊严、有自由、有创造、有个性的、鲜活而独特的“人”，一个自觉逃离单子式生存、格式化生存、技术化生存、功利化生存的“人”。
课堂或教育之于“人”的意义在于培育和成全，它让每个人因为课堂或教育的存在，思想与精神得以充分舒展，人格与个性得到最大的成全，价值与命运走向人类的终极关怀。
如果将课堂之人本内蕴，处理成“以人为本”的标语，那我们很可能会停留于“人”的观念层面，而没有将“人”作为独特的存在。
在课堂，你见到的“人”可能是师生，那是人的“实体性存在”。
其实，课程亦是“人”，那是“人”的“符号性存在”。
而师生之间，生生之间，师生与课程之间同样也是“人”，那又是“人”的“关系性存在”。
所有“人”的存在与表现，都将通过课堂对话与交流而实现。
在我看来，言语不只是课堂对话的方式与工具，它更是课堂的本体与目的。
因之，我愿意这样看待“课”字，其左为言，其右为果；
合而言之，课者，言语在人的心间开花结果。
没有“结果”的言说，随风而逝。
能“结果”的言说，寓示着课堂给的影响将是终身性的。
至于课堂之“堂”，正如济济一堂、欢聚一堂一样，它所预示的是：
课堂是一个“场”，一个具有仪式感、庄严感的生命互动场。
我曾经做过一个调查，约请一些校长和教师给理想中的课堂打个比方，叫“你把课堂比什么”。
策划之初衷在于，让教育人给课堂一个隐喻，并以隐喻的方式来表达自己对于课堂的基本理解。
结果发现，大多数的喻象皆来自于自然与生命。
有人说，课堂是欢快的小溪，是心灵的牧场；
有人说是自由的旅行，是琴键的和谐共鸣，是破蛹成蝶的生命蜕变……而我认为，课堂是春泥。
春泥有其温度，亦如春天之子宫，它以“自然与爱”孕育出一切花草；
它又是如此柔软，正如教育的柔顺力；
它是如此合于自然天道，绝没有哪一种植物可以颠覆四季轮回的生长秩序；
特别是，每一种花草的生长都具有如此不同的生长姿态，每一片泥地里都如此丰富而不同的生态构成。
课堂的理想就在于培养不同的生命个性，开发他们的潜能，让每一个人“成为最好的自己”。
所以，课堂是百花开放的“植物园”，而不是铁笼囚禁的“动物园”，更不是那千篇一律的“流水线”。
你看，教育之“育”字，可能组出很多语词，诸如蕴育，养育，培育，化育，你会发现，这里的每一个词都极具生命感，都是一个需要等待与唤醒，缓慢而柔顺的生命过程。
课堂是生命与生命的往来。
唯其如此，我们不可能急功近利，不可能以现代工厂的产品制造或军事化管理的划一思维来对待成长中的生命一切神圣。
三、
课堂可以这样去阐释
课堂的本质不是知识、技能的单向传递，而是生命间的往来。
因此，对于教育改革或课程改革来说，我们不能说“教育应当如此”“课堂应该如此”，而只能以一种敬畏生命的态度说：
“教育可以这样”“课堂可能这样”。
前者是张狂的口号，后者才是生命的谦卑。
生命的最大魅力就在于它提供无限的可能性，它不可能去提供一套理念，一个模板，然后令更多的人由观念到行动地去演绎，去效仿，去诠释，去跟踪。
那么，课堂作为一个场域，可以作出哪些理性阐释呢?
一是课堂的物理阐释。
若单从“物理”视角看，课堂无非是以“节”为单位的学科性时空片断、石级式能力演进、书页式逻辑组接、琴键式节奏铺排。
应当看到，无论何时何地，课堂之物性构成，完全是同质的，空间一样凝固，时间一样切分，要素一样普适。
二是课堂的心理阐释。
三尺讲台，其实不能描述课堂，特别是当“讲台”作为一种物理指称的时候。
从生命出发，我们看到，课堂是心与心的映照和呼应。
心灵世界远不只是“三尺讲台”与那数十平方的教室。
课堂因语言、思维、情感等心智的全部参与、因历史与世界的深度重构，它成为一个全新的心理空间或精神空间。
这个空间以生命交互为特点，以生活发现与生命往来为指向，它以多维对话、多元理解的方式，将古今中外融为一个丰富的精神世界，亦完成了生命时空的重构。
三是课堂的伦理阐释。
伦者，秩序也。
传统文化伦理，它赋予了教师以道德与知识的威权，我们习惯于将师生之间的伦理设定与传统家庭伦理相比附，此所谓“一日为师，终身为父”；
亦会也以顺应和服从为特点的君臣之间的伦理相呼应，此即卫道文化下的“师道尊严”。
如果要重新发现课堂的话，我们想问：
课堂伦理到底是基于文化设定的一种等级秩序，还是基于生命平等的扁平秩序？
而师生与课程之间的伦理，到底是唯书是从的仰望伦理，还是以理解、质疑与超越为表征的生命对话伦理？
四是课堂的哲理阐释。
教学过程是主体间的生命交互，不是教与学的简单对应和机械组合。
“教学”是课堂阐释中一个无法分割的时间单位、意义单位与功能单位。
从主体看，“教”不一定从教师指向学生，学生彼此之间会有“教”的存在；
教学相长并不是一种价值倡导，而是一个基本事实。
“教”可以以“学”的方式出现，“学”也可以以“教”的方式出现。
因之，教学关系可以来描述人与知识，人与自我，人与他人，甚至是人与环境的整体交互。
你中有我，我中有你。
教与学之间，没有语义的先后，也没有语义的并列，就像生命一词中“生”与“命”一样，它们之间完全是一体的。
所谓先学后教，或先教后学之类的命题，我以为，它所忽略的恰恰是“教学”在哲学层面上乃一个生命整体。
四、
重新发现了什么
1．
课堂从哪里出发
不要因为走得太远，就忘了我们为什么出发。
从哪里出发，就是确认课堂的起点。
课堂的起点，即课堂作为生命交互过程的发展区与生长点。
相较于习见的课堂景象或自身的课堂体验，重新发现课堂的起点，至少离不开对这些问题的追问：
课堂的流程是基于问题与情境的寻根究底，还是基于知识与逻辑的循序渐进？
课堂的动力是靠学生经验的生长与交互，还是靠教师对文本的理解与教学流程的预先设定？
课堂的路径，是知识授受的单向度传递，还是生命体验的多向度融合？
课堂的取向，是学科知识构架的结论理解，还是学科知识过程的生命还原？
教师因学生的发展才能确证了其存在的价值。
倘没有学生的学习需求，教师这个职业还有什么意义？
因此，师生关系当然可以从道德层面将之描述为“一日为师，终身为父”之类的伦理定型，然而，在我看来，师生关系之本质在于，它是基于青少年成长需求之满足这种需求的契约关系。
前者偏重于“情”，后者偏重于“法”。
这样的精神服务显然不同于一般性服务，至为重要的分水岭在于，它是生命与生命之间的影响，让渡与成全。
课堂的起点是“人”的发展。
只有从“人”出发的课堂，才能保证我们的课堂叫生命课堂。
生命课堂的可能性与不定性注定了课堂是开放的，交互的，生成的。
同时，作为生命，就会产生安全与尊重的需要，理解与爱的需要，自我实现的需要，这也注定了课堂是人性的，人本的，个性的，分层的，而不是整齐划一的。
课堂里可以见知识、见问题、见文本、见流程，如果不见“人”，则课堂就必然走向异化。
所有知识能力的授受型课堂，都可能因袭着同样的教学环节，教学板块与流程，都可能沦为同质的课堂，而只有大写着“人”字的课堂，大写着童年、少年与青年的课堂，它才可能彻底挣开知识与定见的束缚，释放出成长的活力与潜能。
从这个意义上说，对于一堂课的评价，我们首先要考察的是他在课上有没有对“人”的尊重，对“人”的理解，对“人”的同情、悲悯与关怀，有没有对学习过程中那些心灵的探询。
评价一堂课的好坏，最核心的评值尺度就是课堂上学生的生命成长状态，即在这样的时空里，他们的生命是否在悄然发生变化，他们的智慧是否在悄然开放，他们的思维是否在悄然起飞，而教师是否在悄然播种，悄然点灯，是否在将真正的美德与学问柔软地植入未来一代的心中。
这些生命变化，首先并不表现为教学环节如何设计，也不取决于课堂提问如何设置，而在于学生的生命状态是否自由，自在，是否在安全与宽容的课堂文化里，自信、快乐、向上，充满对未知探险的渴望。
孩子是否具有这样的心灵感受，也并不在评课专家或教师的分析意见里，而全部流露于孩子的眼神、表情，表现于他们的思维，话语中。
只有当时的师生最理解那课堂上他们之间最独特的生命密码与精神默契。
就学习过程而言，我更愿意将课堂的起点预设为学生的自主学习，教师只有从这样的学习中去发现存在的问题，他才有可能成为学生自主学习、交流与展示过程里的一种促进、转化与深化的力量，成为一种指引与鼓舞的力量。
这样的课堂，才可能是“盈”在起点。
2．课堂的结构为何要变
如果到一些课改实验学校去观察，你会发现，这里最显性的变化是教室座位、黑板等形式的变化，是学习小组的建设；
其次才是学生学习方式的转变，教师角色与功能的变化，再是学生由盲目的“碎片化对答”走向了“整体性的探究与学习展示”。
这些，都为我们重新发现课堂提供了一些实践与变革的样本。
然而，我们的思维是否满足于此？
如果只看到课堂变化的形式，而看不见那背后所隐含的变化实质，看不到支持这些变革行动的价值基座，那我们其实并没有理解课堂的改变真正发生在哪里。
传统教室里的学生座位及小组编排，我们再熟悉不过，似乎也不没有什么不妥。
班级授课制下的教学，习惯已成自然：
永远是讲台在上，黑板在前，学生座位纵横分布。
从课堂之组织结构来分析，这种分布必然会有相应的理念与之相配，亦也相应的问题潜伏。
从对话格局说，此为“一”对“多”对话：
教师为“一”，学生为“多”；
教师为“点”，学生为“面”；
从信息流动来看，只见由师到生的“垂直型流动”，不见由生到生的“左右型流动”，课堂成为条块分割的横与竖，却没有自主交流的“圆”；
从小组功能说，传统意义上的“小组”只具班级管理的形式化功能，教室纯粹属于几何分布。
而这种结构的隐含信息是什么呢？
从这样的分布里，我们只见到“组织”的力量，却见不到“自组织”的力量。
它必然呼唤一种理念相之相应：
即全能型教师与权威型管理。
它的本质是封闭的，教室里永远有“沉默的大多数”。
久而久之，它必然失去学生间的发展均衡，它总存在一种可能，即教师与“精英学生”的对话将剥夺更多学生的参与权利，它所隐含的问题恰恰在于由权力及其相应的课堂专制。
新的学习小组之出现，其深层价值在哪里？
从对话格局上看，它让每个人都有可能获得表现的机会，从而打破了课堂上凝固的“对话版图”；
从小组功能说，小组成为学习过程中的“自组织力量”，每个个体的主体精神由此而释放；
从文化隐含上说，它所孵化的将是民主型组织与自治性力量。
在这里，教学不再是被分割的要素，而是一个整体。
其价值指向是面对自由，开放，平等的每一个人，它带来的是公平的机会，是对个人学习权利的全方位尊重。
如果说，学校是社会的缩影，那么，这样的实质所契合的是一种公民社会的公民人格与公共精神。
与小组建设相适切的，是学生学习方式的改变。
课堂，不再是几步几流程的模式生产，而是基于小组合作的重新发现。
课堂有基本的流程，诸如“小组学习——问题导学——交流展示——总结提升”，但这仅仅只是“入格与建模”，远不是变革的终极。
重新发现的课堂，它所带来的观念变化在于，学生的学习不再是从结论的证实开始，而是从探究可能性开始；
不是从聆听开始，而是从尝试开始；
不是依赖于教师万能，还是在自组织中释放主体力量。
因此，小组建设，是手段方法，更是为了主体性彰显的“学习共同体”建设。
3．课堂观察：
教师视角还是学生视角
或许，我们对于课堂环节的运行，早就轻车熟路。
比如每堂课都经历“导入——示范——实践——拓展”，都遵循着“生活——课堂——生活”的基本路向，等等。
在我们的潜意识里，还是总想着如何“驾驭与把控”，还是如何实现“目标与定量”。
于是，我们的课堂总是自觉或不自觉地这样展开：
着眼于“教”的预设，着眼于学科的体系与知识的逻辑，着眼于程式的单向推进与封闭自足，着眼于认知目标的实现与技能目标的达成；
着眼于接受与理解。
一言以蔽之，我们所站定的立场永远是“教”的点状聚焦，而非“学”的场域关注。
重新发现的生命课堂，首先就在于它冲决一切束缚我们的框架与模式，将“人”解放出来，特别是将“自我”解放出来。
这样一来，课堂学习的流程必然开始解构与重构。
在我看来，这种建构的基本精神表现于少体现出这样几个层次，即“探究为基础——问题是动力——展示是促进——交流是关键——生长是指归”。
这种建构的根本在于，它所站定的是学生立场，是将学习看成是一场生命的修行。
五、
重新发现为了什么：
课堂是对未来社会的定义
今日之课堂其实寄托着我们对理想社会的向往，对于合格公民的期待，对于“人”的理想。
今日课堂的文化使命，意味着我们的文化血脉将如何以教育的方式在接纳中发生改变，我们如何以课堂的方式去融入新质的文明。
世间的每一生命，都不可能存在一种标本，它永远只是体验与过程。
课堂没有不变的蓝本，流动才是它的基因，成长才是它的命根。
我们懂得生命，才懂得课堂；
懂得成长，才懂得教育。
生命没有完美的时候，教育亦然。
但我们不会因不完美而止息了生命的探问。
生命的过程就是在不完美中追求完美，在不确定中追求确定。
我们今日所做的，无非指向一种文明秩序的形成，这种秩序表现为：
公共精神的培养，社会理性的建立，独立人格的成长。
因此，当人们在强调“社会的学习化”的时候，我们无法法忽略的事实是：
“学习的社会化”，课堂与社会之间存在着历史、现实与未来的呼与应。
从这个意义上说，中国课堂其实是对中国未来社会的定义。
走笔至此，我想起一个场景。
在空旷的河边——你可以将河流想象为时间、历史或岁月。
那里有一个巨大的沙堆。
表面看，它立在那里不动，没有人在乎每一粒沙子的微妙变化，没有人注意沙子与沙子之间细微而执着的改变与移动。
直到某一天，整座沙堆于一夜之间整体性崩坍。
这在人文领域被称之为“沙堆理论”。
作为今天的教育人，我们真的无法预知一场崩坍或一次新生所降临的时间，只能设想：
我们能为一场巨大的变革作哪些准备。
我们，只能做整个沙堆里那一粒有态度、有思想、有远见的“沙子”。
因此，对于课程改革下的课堂变化,我们不是情绪化的抵触，而是问一问：
课改的理念代表一种价值朝向，而实践是一种行动，行动不是提供样本与标杆，而只是提供一种可能性。
课改推行中会有“建模”，而“模式”很可能从一开始就会伤及教师、学科与学生的个性；
改革不是从今天开始，不是一切重来，它是基于传统的改良与修正，这个过程永远是渐进而非突变。
今天，我们都是中国教育的思者与行者，都是中国教育的守望者与见证者，都是中国教育的改变者，开拓者与行动者。
唯其如此，我们有必要来问一问，问一问你，问一问我，问一问我们这一代教育人。
这十多年来，中国课改是在一种怎样的社会心态下展开的？
太多的世俗与功利，被看见；
太多的理想与良知，被蒙蔽。
人们将追寻的眼光投向星星、花朵与人间的种种光环，投向荣耀、夸赞与追捧的中心，仿佛整个社会成为一条功利合谋的“星光大道”。
每个角落都在疯狂地叫喊“看过来”，每一片土地都在标举“风景这边独好”，每一个概念、模式、主张都是“前无古人”的全新开始……我们每天都在看着远处，看着他处，看着媒体的聚光处。
在追逐中忽略，在制造中淹没。
我们似乎不太在乎一粒种子传递的生命消息，不会在乎一片泥土传递的生命冷暖，不能从根的语言里听到茎与叶的表达。
除了做一粒有态度的沙子，或许我们还得做更有生命，更有孕育感的一粒种子，人的种子，教育的种子，文化的种子。
（作者系教育学博士，《湖南教育》编审，著有《百年中小学文学教育史论》《给教育一个远镜头》《话里有话》《湖湘语文》《不一样的语文课：
一个教育学博士的小学课堂》）
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